ISSN 2660-903797
CLÍO:
Revista de Revista de Historia, Ciencias Humanas y
pensamiento crítico
Año 4, Núm 7. Enero/Junio (2024)
PP. 97-111. Provincia de Pontevedra - España
* Estudiante del Programa de Doctorado de Filosofía y Letras de la Universidad de Alicante. Código ORCID: https://
orcid.org/0000-0002-4099-3612. Correo electrónico: sergiomacia12@gmail.com
** Maestra de Educación Primaria.Correo electrónico: naimamorenosanchez@gmail.com. Código ORCID: https://orcid.
org/0009-0007-7400-0889
Recibido: 20/10/2023
Aceptado: 25/11/2023
El teatro como recurso didáctico en el área de
conocimiento del medio natural, social y cultural
Sergio Maciá-Lloret*, Naima Moreno Sánchez**
RESUMEN
El aprendizaje de los contenidos de Ciencias Sociales en educación primaria suele presentar dicultades
para el alumnado debido a que las estrategias didácticas utilizadas por los docentes no resultan motivado-
ras. La presente investigación tiene como objetivo demostrar que el teatro es un recurso didáctico ecaz
para aprender historia. La metodología empleada es de carácter semi-experimental, utilizando un pretest y
un postest. Los participantes son dos grupos de estudiantes de 6º curso de educación primaria de un cole-
gio en Villajoyosa (Alicante). Durante la situación de aprendizaje, se emplea el teatro en uno de los grupos,
experimental, mientras que el otro grupo actúa como control. Los resultados indican que los estudiantes
adquieren los saberes básicos con mayor facilidad mediante el uso del teatro.
Palabras clave: ciencias sociales; educación primaria; teatro; innovación; historia.
Theater as a teaching resource in the area of knowledge of the
natural, social and cultural environment
ABSTRACT
Learning the contents of Social Sciences in primary education usually presents difculties for the students
due to the fact that the didactic strategies used by the teachers are not motivating. The objective of this
research is to demonstrate that the theater is an effective didactic resource for learning history. The method-
ology used is semi-experimental, using a pretest and a posttest. The participants are two groups of students
from the 6th year of primary education at a school in Villajoyosa (Alicante). During the learning situation, the-
ater is used in one of the experimental groups, while the other group acts as a control. The results indicate
that students acquire basic knowledge more easily through the use of theater.
Key words: social sciences; primary education; theater; innovation; history.
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El teatro como recurso didáctico en el área de conocimiento del medio natural, social y cultural.
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Introducción
La enseñanza de las Ciencias Sociales es fundamental para la formación integral de
los estudiantes, ya que les permite comprender la realidad social, política y económica que
los rodea. Sin embargo, muchas veces resulta difícil captar la atención de los alumnos y
alumnas para lograr que se involucren activamente en el aprendizaje. Las características
psicoevolutivas del alumnado es importante tenerlas en cuenta al diseñar las propuestas
de aprendizaje.
En este sentido, el aprendizaje de las Ciencias Sociales resulta pesado para los estudian-
tes de educación primaria por varias razones. Esta área curricular abarca una amplia gama
de temas, como historia, geografía, economía y política, que pueden resultar abstractos y
distantes para el alumnado. Además, el enfoque tradicional de enseñanza, basado en la
memorización de datos y fechas, puede hacer que los estudiantes pierdan el interés y la
motivación. También, los saberes básicos a menudo se presentan de manera teórica y des-
contextualizada, lo que diculta la comprensión y la conexión con la realidad cotidiana de
los alumnos y alumnas. Esta falta de relevancia percibida puede llevar a una falta de interés
y participación activa en el aprendizaje.
Para abordar estos desafíos, es importante buscar estrategias pedagógicas innovado-
ras que involucren a los estudiantes de manera activa y signicativa en el aprendizaje de las
Ciencias Sociales. El uso del teatro como recurso didáctico puede ser una solución efectiva,
ya que permite a los estudiantes experimentar los conceptos de manera tangible, emocional
y participativa. Al involucrarse en la representación teatral, los estudiantes conectan con los
personajes históricos, exploran diferentes perspectivas y desarrollan habilidades sociales,
comunicativas y de pensamiento crítico.
Con respecto a esto, el teatro puede ser una herramienta pedagógica efectiva para mo-
tivar a los estudiantes y fomentar su participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este trabajo de investigación se explorará el uso del teatro como estrategia didáctica
en la enseñanza de las Ciencias Sociales, analizando su impacto en el aprendizaje y en la
formación de valores ciudadanos en los estudiantes.
1. La problemática
La asignatura de Ciencias Sociales, varía su composición según la comunidad autóno-
ma, puede estructurarse como Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural o dividirse
en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. También, como proyectos interdisciplinares. En
particular, nos enfocaremos en la vertiente de Ciencias Sociales, la cual abarca disciplinas
como la historia y la geografía. Aunque estas materias son distintas, están interconectadas
debido a la compartición de contenidos curriculares, formando así una disciplina integral.
Al adentrarnos en la disciplina de historia, esta se revela como una exploración del pa-
sado, desde los primeros seres humanos en la prehistoria hasta eventos recientes. Canals
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(2018) argumenta que la historia es esencial para comprender e interpretar problemas so-
ciales relevantes. Los contenidos en esta área se organizan en bloques temáticos, cubrien-
do aspectos históricos y temas como el patrimonio y la romanización, entre otros.
A lo largo de décadas, las clases de Ciencias Sociales han mantenido roles tradiciona-
les, los maestros y maestras transmitiendo conocimientos y los estudiantes reciben esa
información. Modicar esta dinámica resulta desaante, ya que, según López (2010) los
estudiantes tienden a aprender de la misma manera que se les enseña, implicando no sólo
la absorción de contenidos sino también la internalización de la metodología de enseñanza.
Este enfoque, según Sáez del Castillo (2016), hace que el aprendizaje de las Ciencias Socia-
les sea percibido como difícil y poco motivador.
Además, algunos docentes continúan utilizando libros de texto que, según Molina y Al-
faro (2019), carecen de atractivo para los estudiantes. Este desinterés se traduce en que
las actividades diseñadas en torno a estos materiales no logran captar la atención de los
alumnos y alumnas. Muchos de los ejercicios se centran en el uso de ejemplares, limitando
la creatividad de los maestros al seguir rigurosamente las pautas marcadas por los libros.
Aunque algunos maestros y maestras intentan mejorar las actividades, esto a menudo re-
sulta en una optimización del modelo de enseñanza tradicional (Estepa, 2017).
Este método didáctico no fomenta una verdadera forma de enseñar ni aprender, porque
el estudiantado no participa activamente en el proceso. Esto conduce a una enseñanza
pasiva, donde los alumnos y alumnas no son protagonistas de su aprendizaje. El estudio
de hechos históricos se asocia comúnmente con una metodología magistral, densa y poco
atractiva. No obstante, esta modalidad puede cambiarse por actividades más dinámicas
(López et al., 2021), permitiendo que el alumnado sea el verdadero protagonista de su pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje.
Históricamente, el proceso de enseñanza ha sido dirigido por los docentes, quienes
transmiten la información y los estudiantes la memorizan. Esta forma de enseñar no es la
más adecuada, ya que el verdadero protagonista deberían ser los alumnos y alumnas. La
asimilación de contenidos se fundamenta en la motivación del estudiantado, convirtiéndo-
los en protagonistas de su propio proceso de enseñanza. Es imperativo cambiar el rol tradi-
cional en las aulas, y todas las actividades tienen que despertar interés en los estudiantes
(Campillo et al., 2019). Las nuevas formas de aprendizaje permiten introducir métodos que
mantienen al estudiantado motivado, convirtiéndolos en protagonistas de su propio proce-
so de aprendizaje y enseñanza.
1.1. Recurso didáctico
El teatro emerge como una herramienta pedagógica altamente efectiva en el ámbito de
las Ciencias Sociales, proporcionando una experiencia innovadora y enriquecedora para el
aprendizaje. Además, la puesta en escena, la teatralización y la dramatización se consi-
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deran los tipos más efectivos de actividad teatral en el contexto de la formación docente
(Pushkar et al., 2022), ya que es un recurso didáctico para el aula. La representación teatral,
como actividad aplicable en clase, permite a los estudiantes aprender a través de la interac-
ción y la escenicación práctica, según indican Blanco y González (2016).
Este recurso didáctico también se considera esencial en la asignatura de Lengua Cas-
tellana y Literatura, y su aplicación en el contexto de Ciencias Sociales posibilita un enfo-
que interdisciplinario. Este enfoque combina los fundamentos de ambas áreas educativas,
creando así una enseñanza que aborda los saberes básicos de la historia contemporánea
de una manera más atractiva para los estudiantes (Fuentes, 2019).
La implementación del teatro va de la mano con una metodología activa, motivando a
los alumnos y alumnas a descubrir su propio proceso de aprendizaje. En este enfoque, los
estudiantes no solo reciben información sobre los contenidos que deben aprender, sino que
la asimilan mientras participan en la dramatización (Álvarez y Martín, 2016). En otras pa-
labras, el aprendizaje se transforma, y el alumnado se involucra activamente en el proceso
educativo. Esto es fundamental para fomentar la participación activa de los estudiantes en
el proceso educativo, por lo que la creación de escenas es un momento crucial del proceso,
además de la propia dramatización (Gallardo y Saiz, 2016). Las escenas permiten adquirir
los saberes básicos que se trabajan durante la realización del teatro.
Este recurso ofrece una presentación más atractiva y motivadora de los contenidos para
el estudiantado. Es imperativo introducir nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje que
satisfagan las necesidades actuales (Canals, 2018). En este contexto, los contenidos histó-
ricos dejan de ser simplemente transmitidos por el docente; ahora, son los estudiantes quie-
nes relatan y describen los eventos históricos. El papel del maestro y maestra se transforma
en el de un guía que ayuda a los alumnos a desarrollarse en la representación. Además,
según Álvarez y Martín (2016), el teatro permite desarrollar las capacidades de expresión y
comunicación de los estudiantes, centrándose en habilidades más allá de las lingüísticas.
La actividad teatral en el aula aporta benecios para los alumnos y alumnas, permitién-
doles desarrollar diversas habilidades (Papageorgiou, 2022). Al incorporar en el proceso
de aprendizaje y enseñanza de la historia en Ciencias Sociales, la teatralización motiva al
estudiantado de manera única. Cada estudiante se convierte en el protagonista de su pro-
pia narrativa, participando activamente en la dramatización de eventos históricos. Además,
la práctica teatral fomenta la participación activa, ya que cada alumno y alumna recrea un
personaje, acordando colectivamente funciones y características antes de la dramatización
(Rodríguez, 2016).
La integración del teatro como actividad en el aula ofrece benecios signicativos a los
estudiantes, ya que impulsa el desarrollo de diversas habilidades. Este enfoque no solo se
relaciona con el proceso de aprendizaje y enseñanza de la historia en la asignatura de Cien-
cias Sociales, sino que también destaca por motivar al estudiantado de una manera única.
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Cada alumno y alumna se convierte en el protagonista de su propia experiencia. No solo lle-
van a cabo la teatralización de un saber básico histórico, sino que también desarrollan otras
habilidades y capacidades, como señalan Cruz et al., quienes argumentan que “el alumnado
desarrolla sus capacidades perceptivas y expresivas” (2018, p. 36).
La puesta en práctica del teatro permite una participación activa por parte del estudian-
tado, ya que cada uno recrea a un personaje. Antes de la teatralización, se acuerdan colecti-
vamente las funciones y características de cada uno, siguiendo la perspectiva de Rodríguez,
quien arma que “el juego de rol es un tipo de juego en el que los jugadores asumen la
personalidad de los personajes” (2016, p. 166). Cada miembro del grupo elige un personaje
y participa con ese rol asignado (Maté, 2018). En consecuencia, el juego de rol se integra en
la dinámica teatral, donde cada participante asume una función única y la lleva a la práctica
posteriormente.
Sin embargo, es importante reconocer que la participación en actividades teatrales pue-
de estar limitada para algunos estudiantes debido a la timidez y la vergüenza asociadas
con la dramatización (Pareja, 2021). Es fundamental abordar estas barreras para garantizar
que todos los alumnos puedan aprovechar plenamente los benecios del teatro como he-
rramienta educativa.
1.2. Marco legislativo
La educación en España se encuentra regulada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de
diciembre, que modica la Ley 2/2006, de 3 de mayo, esta normativa es conocida como la
LOMLOE. La ley educativa establece que los docentes de educación primaria deben progra-
mar a través del aprendizaje cooperativo. También, los objetivos de etapa tienen que ree-
jarse en las situaciones de aprendizaje. El Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural
su objetivo es en 9 y se relacionan con los cuatro primeros que son los básicos.
A nivel autonómico de la Comunidad Valenciana, ya que la investigación se centra en un
colegio de dicha región, el Decreto 106/2022, de 5 de agosto, del Consell, regula el currículo
de la etapa de educación primaria. Este Decreto establece que esta área curricular sea única
sin la posibilidad de desdoblarla, ya que cada autonomía tiene la potestad de dividirla en
dos asignaturas: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales o proyectos disciplinares. Además,
ordena los elementos curriculares como son las competencias, criterios de evaluación, ele-
mentos pedagógicos entre otros más.
Además, se establecen los saberes básicos para la asignatura de Conocimiento del Me-
dio Natural, Social y Cultural. Los contenidos se organizan en bloques y grupos, siendo el
bloque 3: Sociedades y territorios, y del Grupo 3. Sociedades y Diversidad social con el con-
tenido curricular de aproximación a la historia reciente (Guerra Civil, dictadura y transición)
a la memoria democrática. La elección de este saber básico es simplemente al ser el más
reciente en la etapa histórica y que el alumnado entienda la actualidad a través de los he-
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chos históricos anteriores. Este saber didáctico es de 6º de educación primaria, por lo que
la investigación se centra en este curso curricular.
Las situaciones de aprendizaje parten de las cuestiones y problemas reales, para que el
alumnado desarrolle de manera signicativa, los valores y las habilidades. Cada maestro y
maestra de educación primaria elabora sus propias situaciones de aprendizaje, aunque hay
que tener en cuenta las características de esta asignatura como: los valores democráticos,
desarrollar la competencia cientíca y carácter analítica.
2. Metodología
2.1. Objetivos
El objetivo principal de este trabajo consiste en poner en práctica una situación de apren-
dizaje que utilice un recurso didáctico, y evaluar su efectividad en el proceso de enseñanza
y aprendizaje de los estudiantes de 6º de educación primaria. Para lograr este objetivo, se
han planteado dos objetivos especícos que se detallan a continuación:
• Comprobar que la dramatización es un recurso para aprender los contenidos de
historia en la educación primaria.
• Demostrar que el teatro en las Ciencias Sociales facilita la enseñanza y el apren-
dizaje por parte del alumnado.
2.2. Participantes y procedimiento
Los participantes de esta investigación cuantitativa consisten en estudiantes de dos
clases de 6º de educación primaria, especícamente en los cursos 6ºA y 6ºB, dentro de
un colegio de la localidad de Villajoyosa en la provincia de Alicante. En total, la indagación
cuenta con 23 alumnos en 6ºA y 22 en 6ºB, es decir 45 (n=45) estudiantes participantes en
la investigación. El colegio se encuentra en un barrio cerca del centro urbano de la ciudad,
en el cual los residentes son de clase obrera con una capacidad económica media baja.
Además, cuenta con todos los servicios y medios en infraestructura para la docencia.
Los participantes se encuentran en la franja de edades comprendida entre los 11 y 12
años. Esta etapa del desarrollo se caracteriza por cambios signicativos en la cognición y
el pensamiento abstracto, lo que puede inuir en la percepción y comprensión de diversas
experiencias educativas. Según los estadios de Piaget, el alumnado de 6º se encuentra en
la etapa de operaciones formales (Castejón, et al., 2011)
En cuanto al procedimiento de la investigación, las fases de investigación del trabajo se
inician con la elección del tema. A continuación, se diseñó la situación de aprendizaje con
diferentes objetivos planteados. Además, se consultaron diversos artículos para obtener
información relevante sobre la temática. Todo esto se complementó con los datos previa-
mente obtenidos. Posteriormente, la situación de aprendizaje se estructuró en base a los
objetivos que se deseaban alcanzar a través de las actividades.
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Antes de todo se llevó a cabo una reunión previa con la dirección del centro educativo
para discutir la implementación de la indagación en el colegio. El equipo directivo aceptó y
se informó a los tutores de ambos grupos sobre la intervención didáctica en sus aulas. An-
tes de comenzar la intervención, se solicitó a todos los familiares de los participantes que
rmaran un formulario de consentimiento para la investigación, proporcionando sus datos.
Todos los familiares rmaron el formulario. Para la investigación, se tuvieron en cuenta dos
grupos curriculares: el grupo control, compuesto por estudiantes de 6º A, y el grupo experi-
mental, conformado por estudiantes de 6º B. En el primer grupo no se aplicó la situación de
aprendizaje, mientras que en el segundo sí se implementó. Antes de iniciar la situación de
aprendizaje, ambos grupos realizaron un pretest.
La organización de cada una de las actividades es igual. Cada situación de aprendizaje
está dividida por los espacios temporales que conforman cada actividad. En el primer es-
pacio es la presentación que consta de un recordatorio del ejercicio anterior, el segundo
momento es la dinamización con la presentación del saber básico junto la teatralización
y nalmente, el último momento es la argumentación en relacionar los anteriores saberes
básicos con el contenido presente. Todo esto, relacionado en la enseñanza signicativa
cohesionada con los elementos próximos y cotidianos.
La forma de teatralizar se llevó a cabo mediante grupos cooperativos, lo cual permi-
tió una mayor participación y colaboración. Cada grupo recibió una hoja con los nombres
de los personajes y los hechos a representar, lo que les sirvió como guía durante toda la
actividad. Además, se utilizaron diversos materiales presentes en el aula, como la pizarra
audiovisual y el ordenador portátil para los efectos de sonido, así como el mobiliario del
aula y otros recursos. Cada escena tuvo una duración corta y breve, pero signicativa en
términos de tiempo. Durante las actividades se empleó una estrategia didáctica basada en
la observación. Esta metodología se centra en observar el proceso que realiza el alumnado
en todo momento, sin intervenir en su desarrollo (Breda et al., 2021). Por lo tanto, el proceso
de aprendizaje se observa a través de la teatralización y la intervención del estudiante en la
actividad. Esto permite la oportunidad de experimentar de primera mano los conceptos y
habilidades que estaban aprendiendo Una de las ventajas de esta metodología es obtener
un registro del momento (Piza et al., 2019).
Al nalizar las actividades, todos los grupos volverán a realizar el cuestionario inicial,
que es el postest, con las mismas preguntas. En cuanto a la temporalización de la propuesta
de situación de aprendizaje, tuvo una duración de dos semanas. La indagación se llevó a
cabo en el mes de noviembre.
En el apartado dedicado a la metodología debe hacerse una descripción pormenorizada de
las fuentes o materiales utilizadas, así como de los criterios y procedimientos que se han emplea-
do en la investigación. La nalidad de este apartado es informar del proceso de investigación que
se ha llevado a cabo, para que el mismo pueda ser reproducido por otros investigadores.
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2.3. Instrumento y análisis de datos
El instrumento de investigación consiste en dos pruebas diferentes: un pretest y postest
sobre una situación de aprendizaje junto el nivel de enseñanza y aprendizaje adquirido. El
instrumento escogido es un modelo de examen para tercer ciclo de educación primaria. Esta
prueba consiste en preguntas abiertas en la cual se responde a una cuestión planteada. Esta
prueba está dividida por diferentes tipologías que valoran la historia (Gómez, et al. 2012):
• Recuerdos de hechos históricos.
• Recuerdos de saberes básicos.
• Recuerdos de procedimientos.
• Compresión de hechos.
• Compresión de conceptos.
• Compresión de procedimientos.
• Aplicación de los hechos.
• Aplicación de conceptos.
• Aplicación de procedimientos.
Tabla 1. Modelo de preguntas.
ítems Cuestiones
Recuerdos de hechos
históricos.
¿Quienes participaron en la Guerra
Civil?
¿Qué pasó tras la muerte de Francisco
Franco?
Recuerdos de saberes
básicos.
¿Qué es una dictadura?
¿Qué es una monarquía parlamentaria?
¿Qué es la Unión Europea?
Recuerdos de procedi-
mientos.
¿A qué edad hay que votar en las
elecciones y la razón?
¿Un 1 euro a cuantas pesetas
equivalen?
Compresión de hechos.
Di tres características de la sociedad
durante la dictadura.
Menciona tres hechos importantes de
la democracia española.
Compresión de conceptos.
¿Es lo mismo un dictador que un rey? Explica que es una república.
Compresión de procedi-
mientos.
Observa la imagen adjunta e indica en
qué época ocurrió y la razón.
Observa la imagen anterior e indica los
nombres de personajes que aparecen.
Aplicación de los hechos.
Explica que pasó en 1982 y 2001 en
España.
¿Qué pasó en Benidorm durante los
años 60?
¿Qué día y año fue el golpe de Estado?
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ítems Cuestiones
Aplicación de conceptos.
¿Cuál de estos hechos no pasó durante
la transición española?
-Dictadura, golpe de estado,
proclamación de la monarquía y
referéndum de la constitución de 1978.
Escribe al menos tres nombres de
los presidentes de gobierno de la
democracia española.
Aplicación de procedi-
mientos.
Menciona cronológicamente los hechos
más importantes desde 1936 a la
actualidad.
Di por qué la constitución es importante
para la ciudadanía y que derechos
recoge.
Fuente: Moreno Sánchez y Maciá-Lloret (2024).
Estos investigadores recopilaron un conjunto de 745 preguntas provenientes de exá-
menes de Ciencias Sociales diseñados para estudiantes de 5º y 6º de educación prima-
ria. Dentro de este conjunto, los ítems abordan dos o tres aspectos relacionados con los
conocimientos fundamentales sobre la Guerra Civil, la dictadura y la transición, como se
detalla exhaustivamente en la tabla 1. Estos ítems han permitido formular las preguntas que
componen el pretest y postest solamente. En conjunto, estas cuestiones complementan el
instrumento, sumando un total de 20 preguntas. La evaluación se basa en un sistema donde
cada acierto suma 0,5 puntos, y no se realiza descuento por errores. La puntuación máxima
alcanzable es 10, mientras que la mínima es 0. Estos ítems no solo permiten la formulación
de diversas preguntas, sino que también integran parte esencial del cuestionario.
La investigación adopta un enfoque cuantitativo, considerando diversas variables relevantes.
La metodología utilizada facilita la recopilación de datos, los cuales son posteriormente analiza-
dos y comparados con los resultados según lo indicado por Sánchez y Murillo (2021). En este
sentido, el análisis cuantitativo posibilita la recopilación de información que luego se comparte.
Por lo tanto, el objetivo principal de cualquier investigación es, precisamente, proporcionar res-
puestas, como señala Leal (2017). En otras palabras, los objetivos especícos previamente men-
cionados permiten evaluar si se cumplen con la situación de aprendizaje o no.
La variable dependiente en este estudio es el recurso didáctico, especícamente el tea-
tro, mientras que las variables independientes son el alumnado participante y el rendimiento
académico. La asignación aleatoria de los sujetos a dos grupos diferentes, alumnado de 6º
A y 6º B, junto con el ámbito de aplicación de la investigación y la manipulación intencional
de la variable dependiente, determina el método de investigación. El diseño de la investiga-
ción se clasica como cuasiexperimental, con un diseño de dos grupos seleccionados al
azar y mediciones antes y después del tratamiento. El grupo de control no experimenta la
intervención propuesta, mientras que el grupo experimental sí la experimenta.
Para el análisis de datos, se utiliza el software estadístico SPSS. Este estudio adopta un
diseño experimental con dos pruebas, pretest y postest, aplicadas a dos grupos: el grupo
de control y el grupo experimental. Se emplea el análisis de varianza ANOVA factorial de
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medidas repetidas inter sujeto, ya que cada grupo realiza una prueba antes y después de
la intervención propuesta, permitiendo la comparación entre ambos grupos. Además, los
datos de la investigación se utilizan para el análisis de medidas repetidas entre sujetos, con
la variable entre sujetos representada por los grupos experimental y de control, y la variable
intra sujetos representada por las pruebas pretest y postest.
3. Resultados
Los resultados obtenidos son a partir del análisis de varianza ANOVA factorial de medi-
das repetidas inter sujetos y entre sujetos. El pretest y postest están comparados entre el
grupo control y experimental. Cada factor es analizado por los datos estadísticos descrip-
tivos, el resumen del ANOVA univariado entre-intra sujetos y el gráco lineal del pretest y
postest de los dos grupos.
Tabla 2: Datos estadísticos de cada grupo antes y después.
Medida Grupo n M DS
Antes control
23 5,0435 2,61948
experimental
22 5,0909 2,26588
total
45 5,0667 2,42525
Después control
23 5,8182 2,21760
experimental
22 7,8261 1,52709
total
45 6,8444 2,13153
Fuente: Moreno Sánchez y Maciá-Lloret (2024).
La tabla muestra las medidas, desviaciones y el tamaño de la muestra para ambos gru-
pos (ver Tabla 1). En primer lugar, en el pretest, el grupo control obtuvo una media de 5,0435,
mientras que el grupo experimental tuvo una media ligeramente superior de 5,0909. Los
resultados dieren en el postest, ya que el grupo control no logró aumentar su media, ob-
teniendo un valor de 5,8444, mientras que el grupo experimental experimentó un aumento
signicativo en su media, alcanzando un valor de 7,8261.
En segundo lugar, la desviación estándar muestra una dispersión en ambos grupos en la
primera prueba, pero en la segunda prueba, el grupo experimental muestra resultados más
similares, puesto que su desviación estándar es más próxima.
Tabla 3: Análisis del ANOVA univariado entre-intra sujeto.
Fuente SC gl MC Fh2 pPotencia
Intra
69,262 1 69,262 38,609 38,609 ,473 1.00
Intra* Entre
23,751 1 23,751 13,240 13,240 ,023 ,945
Error intra
77,138 43 1,794
Entre
21,609 1 21,609 2,764 2,764 ,060 ,369
Error entre
336,213 43 7,819
Leyenda: datos obtenidos a partid del SPSS.
Fuente: Moreno Sánchez y Maciá-Lloret (2024).
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La tabla 3 muestra el resumen del Anova univariado entre-intra sujetos (ver Tabla 2). El
factor Intra*Entre tiene un valor de F de 13,240. En cuanto al valor de p, este factor es de ,235.
Figura 1: Gráco lineal del pretest y postest de ambos grupos.
Fuente: Moreno Sánchez y Maciá-Lloret (2024).
4. Discusión
En la fase inicial de la investigación se observaron dos grupos: el grupo control, com-
puesto por 23 participantes con una media de 5.0435 y una desviación estándar de 2.61948,
y el grupo experimental, que consta de 22 partícipes, con una media de 5.0909 y una des-
viación estándar de 2.26588. Ambos grupos presentaron medias cercanas y desviaciones
estándar similares, indicando una relativa similitud en la tendencia central y la dispersión de
los datos antes de la aplicación del tratamiento.
Tras la implementación del tratamiento, se observaron cambios signicativos en am-
bas variables para ambos grupos. El grupo control experimentó un aumento sustancial en
la media, alcanzando 7.8261, mientras que la desviación estándar disminuyó a 1.52709.
Esto sugiere que, después del tratamiento, los datos en este grupo se volvieron más ho-
mogéneos en torno a la nueva media. En contraste, el grupo experimental experimentó una
disminución en la media a 5.8182 y un aumento en la desviación estándar a 2.21760. Estos
resultados indican que, para este grupo, el tratamiento afectó en una mayor variabilidad en
los datos. A mayor sea el tratamiento, más es la capacidad de compresión por parte del
grupo experimental.
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Cuando se considera el total de los participantes antes del tratamiento, se obtiene una
media de 5.0667 y una desviación estándar de 2.42525. Después del tratamiento, la media
total aumentó a 6.8444, mientras que la desviación estándar disminuyó a 2.13153. Estos
cambios indican un desplazamiento general en la tendencia central de los datos y una re-
ducción en la variabilidad después de la intervención.
El análisis de varianza ANOVA univariable entre-intra sujetos fue realizado para evaluar
las diferencias en los datos recopilados. Los resultados muestran efectos signicativos tan-
to entre como dentro de los sujetos, así como una interacción signicativa entre estos dos
factores. En el valor entre sujetos se observa una diferencia estadísticamente signicativa
entre los grupos en términos de la variable medida (F = 2.764, p = 0.060). Este resultado
indica que hay variación entre los grupos, sugiriendo que las condiciones o características
de los grupos inuyen en la variable medida. El tamaño del efecto parcial (h2) es de 0.369, lo
que sugiere que alrededor del 36.9% de la variabilidad en la variable dependiente se atribuye
a las diferencias entre los grupos. Aunque la potencia no se proporcionó directamente, se
observa que es signicativamente menor que la potencia total.
Dentro de los sujetos, se encuentra una diferencia altamente signicativa (F = 38.609,
p < 0.001). Este resultado indica que hay variación signicativa de cada sujeto. El tamaño
del efecto parcial (h2) es sustancial, con un valor de 0.473, lo que sugiere que alrededor del
47.3% de la variabilidad en la variable dependiente se atribuye a las diferencias dentro de
los sujetos. La potencia es completa, alcanzando el valor máximo de 1.00. En cambio, la
interacción entre-intra sujetos también resulta signicativa (F = 13.240, p = 0.001). Este ha-
llazgo indica que la relación entre las variables dentro de los sujetos diere entre los grupos.
El tamaño del efecto parcial (h2) para la interacción fue de 0.235, sugiriendo que alrededor
del 23.5% de la variabilidad adicional se atribuye a la interacción entre los factores.
El factor Intra* Entre en el valor de p de 0,035 indica que se rechaza la hipótesis nula, puesto
que el valor es menor que probabilidad de obtener un resultado igual, asumiendo que la hipótesis
nula se rechaza. Esto signica que las diferencias son signicativas. El grupo experimental que
recibe el tratamiento tiene un nivel de comprensión mayor por la interacción en la propuesta.
Conclusiones
Los resultados obtenidos en esta indagación realzan que el uso del teatro en la enseñanza de
las Ciencias Sociales es un recurso para el aprendizaje. Los objetivos propuestos se cumplen con
los datos obtenidos. La realización de la propuesta permitió establecer una especie de juego de
rol, ya que cada miembro del grupo elegía un personaje para teatralizar (Maté, 2018). Esto facilitó
la realización de las actividades. Aunque, esta distribución cooperativa facilita el intercambio
de papeles, se encontraron algunas dicultades como la timidez y vergüenza para dramatizar
(Pareja, 2021). Por eso, algunos alumnos y alumnas participarán más, mientras otros no tanto. A
muchos de los estudiantes les costaba teatralizar al principio por esos temores.
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Además, al participar y observar las representaciones teatrales, los alumnos y alumnas
aprenden de manera activa. Al relacionar cada dramatización con materiales audiovisuales,
como vídeos e imágenes, logran tener una concepción histórica por etapas y recuerdan los
hechos históricos dentro de su contexto temporal. Es destacable que los estudiantes rela-
cionen los personajes con los hechos en el periodo de tiempo especíco, evitando mezclar
eventos y protagonistas que no corresponden. El teatro les ha ayudado a diferenciar cada
hecho con los personajes involucrados (Pich, 2017).
Una mejora que podría haberse implementado la vestimenta. De esta manera, todos los
personajes podrían haber tenido el vestuario adecuado para escenicar. Sin embargo, esta
opción estaba limitada por cuestiones económicas para adquirir los trajes, por lo que solo se
pudo proporcionar a los protagonistas. También, la realización de otro tipo de teatro como
el de títeres, ya que el alumnado puede trabajar la competencia comunicativa de otra forma
(González, 2018).
Las limitaciones fueron la propia muestra, ya que algunos alumnos y alumnas participaron
más, mientras otros no tanto. Sin embargo, el mayor temor de los estudiantes es hablar en pú-
blico delante de todos (Montealegre, 2020). Por esta razón, la actuación como guía por parte
del docente, permite aproximarse más al alumnado. Teniendo en cuenta, el discente observará
la gura del maestro cómo participa en otros compañeros y se equivoca en cada acción.
En conclusión, el teatro es un recurso didáctico interdisciplinario que se puede aplicar
con éxito en la enseñanza de la historia. Además de ofrecer diversos benecios en el aula,
ayuda a los estudiantes a aprender de forma diferente y motivadora. Esta investigación abre
oportunidades para futuras investigaciones sobre el tema, permitiendo actualizar y adaptar
el contenido a una realidad más reciente.
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