ISSN 2660-9037 105
CLÍO:
Revista de Revista de Historia, Ciencias Humanas y
pensamiento crítico
Año 4, Núm 8. Julio/Diciembre (2024)
PP. 105-116. Provincia de Pontevedra - España
* Licenciada en Enfermeria, con Maestría en Salud Pública con mención en Gerencia y Políticas Públicas . Doctoranda en
Educación en la Universidad Privada Antenor Orrego. https://orcid.org/0000-0002-4244-8239. lcaipoc@upao.edu.pe
** Licenciada en Enfermeria, con Maestría en Ciencias de Enfermería. Universidad Privada Antenor Orrego. . https://
orcid.org/0000-0003-2204-5886. lchuc@upao.edu.pe
Recibido: 6/3/2024
Aceptado: 08/5/2024
Perspectivas históricas de las competencias
socioemocionales en la Educación Superior: Un
análisis crítico e interdisciplinario
Luisa Leyla Caipo Chu*, Luisa Bertha Chu Campos*
RESUMEN
Dentro de la historia de la educación superior, las competencias socioemocionales han tomado como un
creciente interés, debido al impacto académico y la versatilidad de oportunidades que brinda a los educan-
dos. Su aparición se asocia a dos eventos relevantes que tuvieron lugar en el siglo XX: primero, la adap-
tación educativa al enfoque por competencias, como respuesta crítica a la desconexión del currículum
con las necesidades especícas del ámbito laboral, lo que dio lugar a planteamientos orientados hacia las
habilidades sociales, técnicas y a procesos prácticos dentro de la educación, que conectaban al educando
con las empresas. En segundo lugar, la introducción del término competencias socioemocionales en la
década de los años noventa, vinculado a la inteligencia emocional propuesta por Peter Mayer, Peter Salovey
y Daniel Goleman, la cual hace énfasis en categorías teóricas de análisis como la conciencia, la empatía
y la autorregulación. Esta conceptualización amplió las posibilidades de comprensión de la inteligencia y
su aplicación en las distintas áreas de la educación. Finalmente, se presenta el reconocimiento que los
organismos internacionales han realizado a estos enfoques, como un modelo asertivo brinda impulsos y
mejoras a la educación. En virtud de lo anterior, la investigación tuvo como objetivo analizar la relevancia de
las competencias socioemocionales dentro del contexto histórico de la educación superior. Se trata de una
propuesta cualitativa con aplicación del método de exploración documental. Se concluye en la relevancia de
las competencias socioemocionales dentro del de la educación superior, así como su notable importancia
en la formación de ciudadanos críticos y competentes dentro de un mundo globalizado.
Palabras clave:
Competencias socioemocionales, Inteligencia emocional, Enfoque por competencias, Educación supe-
rior, Desarrollo estudiantil.
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Historical Perspectives on Social-Emotional Competencies in
Higher Education: A Critical and Interdisciplinary Analysis
ABSTRACT
Within the history of higher education, socioemotional competencies have become of growing interest, due
to the academic impact and the versatility of opportunities they provide to learners. Its emergence is asso-
ciated with two relevant events that took place in the 20th century: rst, the educational adaptation to the
competency-based approach, as a critical response to the disconnection of the curriculum with the specic
needs of the work environment, which led to approaches oriented towards social and technical skills and
practical processes within education, connecting the learner with companies. Secondly, the introduction of
the term socioemotional competencies in the 1990s, linked to the emotional intelligence proposed by Peter
Mayer, Peter Salovey and Daniel Goleman, which emphasizes theoretical categories of analysis such as awa-
reness, empathy and self-regulation. This conceptualization broadened the possibilities of understanding
intelligence and its application in different areas of education. Finally, the recognition that international orga-
nizations have given to these approaches, as an assertive model that provides impulses and improvements
to education, is presented. By virtue of the above, the objective of the research was to analyze the relevance
of socioemotional competencies within the historical context of higher education. It is a qualitative proposal
with the application of the documentary exploration method. It concludes on the relevance of socioemotio-
nal competencies within the context of higher education, as well as its remarkable importance in the forma-
tion of critical and competent citizens in a globalized world.
Keywords:
Social-Emotional Competencies, Emotional Intelligence, Competency-Based Approach, Higher Education,
Student Development.
Introducción
Las competencias socioemocionales han tomado vigencia en los últimos tiempos, donde
se ha reconocido su benecio para la regulación de las emociones de los educandos y para
el desenvolvimiento efectivo en sus actividades académicas. Si bien se concibe como una
competencia no técnica ni instrumental, su articulación dentro del enfoque por competencias
es fundamental, puesto que se apuesta por el desarrollo integral de los estudiantes y por su
preparación para su inserción dentro del mercado laboral, lo que implica demostrar el dominio
de sí, el trato con la alteridad y hacer frente a escenarios conictivos, dinámicos y cambiantes.
Lo anterior impulsa a denir claramente aquellos los elementos del enfoque por competen-
cias, las competencias socioemocionales y su respaldo por medio de organismos internacio-
nales. En el primero de los casos, se parte de la premisa de que las competencias son habili-
dades para obtener el máximo provecho de la experiencia educativa, denotando que, más allá
de la evaluación cuantitativa, se procura el desarrollo de habilidades especícas para la reali-
zación de actividades vinculadas a la profesión, pero generando impactos dentro de lo social.
En el segundo de los casos, las competencias socioemocionales surgen de la necesidad
de que el individuo regule, controle y maneje sus emociones de la mejor manera, incluye
la inteligencia emocional, la empatía, la resolución de conictos, entre otros aspectos. Fi-
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nalmente, se considera la pertinencia de estas categorías dentro de los planteamientos
de los organismos internacionales, como lo propuesto en la Declaración de Delors de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),
las habilidades para la vida y las habilidades emocionales, propuestas por la Organización
Mundial de la Salud (OMS) y por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).
Visto de esta manera, las competencias socioemocionales pueden considerarse un ane-
xo al enfoque por competencias, que se incorpora a los planes de estudios y a las activi-
dades formativas de los estudiantes, mediante el aprendizaje experiencial, lo que facilita la
adquisición de habilidades sociales como la colaboración, la comunicación, la empatía, que
son características propias y presentes en las competencias socioemocionales.
En concordancia con lo anterior, este ensayo tiene como objetivo analizar la relevancia
de las competencias socioemocionales dentro de la educación superior, contemplando su
necesaria vinculación con el enfoque por competencias, lo que demanda el tratamiento
desde una perspectiva holística e interdisciplinar, centrada en el paradigma cualitativo de la
investigación, con apoyo del método de exploración documental.
1. El enfoque por competencias: precisiones conceptuales
Ramírez (2020), arma que el término competencias se relaciona con las habilidades,
actitudes, conocimientos y valores que se evalúan en determinados contextos, con el n
de generar impacto dentro de los procesos educativos, en la formación para el mercado
laboral, entre otros aspectos. Si bien este concepto fue desarrollado a nales de la década
de los años sesenta por David McClelland (1917-1998), basado en la teoría de las necesida-
des y la motivación conductual, el mismo fue traslado al escenario educativo universitario,
donde, de acuerdo a los postulados de Casanova et al. (2018), se vinculó a la necesidad de
responder a la demanda de cambios sociales, de adecuación tecnológica, de capacitación
para el trabajo, garantizando así el éxito dentro del ejercicio profesional.
En este contexto, el enfoque por competencias surge en Norte América, especícamente
en Canadá y Estados Unidos, como una respuesta a la crisis desatada en la citada década de
los setenta, cuyos efectos trascendieron lo económico y afectaron signicativamente la educa-
ción en distintos países a nivel global. Dentro de las propuestas resolutivas, se planteó la posi-
bilidad de desarrollar la visión de un buen docente y de la educación obligatoria, generando una
demanda de educación superior para jóvenes desocupados entre quince y veinticinco años.
Uno de los principales problemas evidenciados era la poca o nula calicación para el
trabajo o, en otras palabras, los educandos eran egresados de secundaria sin ninguna habi-
lidad especíca reconocible en la educación superior. Por ende, se planteó una propuesta
pedagógica, que dio inicio en la década de los ochenta, que garantizaba la formación de
calidad, con inversiones profundas por parte de los Estados, con la nalidad de mejorar
la educación, pero incluyendo perspectivas de cambios económicos internos. Lo anterior
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dio lugar al modelo de capacitación por competencia, siendo pioneros en estas prácticas,
además de los países ya citados de América del Norte, Alemania, Austria, Nueva Zelanda,
entre otros (Sesento, 2008).
A partir de la década de los años noventa, este modelo educativo fue adquiriendo relevan-
cia, particularmente en el contexto latinoamericano, que recibió asesoría externa para obtener
recursos didácticos de Canadá, garantizando así la transición hacia un nuevo modelo educati-
vo, creando marcos de cooperación con esta nación. Estos cambios favorecieron la transfor-
mación educativa y el emprendimiento de proyectos de mejora técnica y capacitación para el
trabajo, entendido este como el conjunto de destrezas, habilidades y aptitudes que conducen al
desarrollo pleno y el éxito de los individuos frente al contexto global (Sesento, 2008).
Por este motivo, las competencias en la educación superior buscan la resolución de pro-
blemas concretos, estableciendo aprendizajes activos como horizonte curricular, centrado
en los estudiantes, en la vinculación práctica y en la integración de los saberes. Se conciben
como habilidades individuales que se desarrollan para solventar necesidades contextuales,
vinculándose a las aspiraciones, motivaciones y emociones de los individuos, puesto que
no basta con el saber o saber hacer, es necesario incluir las formas de ejecutar el conoci-
miento, de emplear el potencial, obteniendo resultados beneciosos para los individuos, las
universidades, el mercado laboral y la sociedad (Casanova et al. (2018).
A través de este enfoque, los individuos entran en contacto con los valores, con la alte-
ridad, con el saber, con el mercado, pero también con su individualidad y con su inclinación
hacia distintas áreas, lo que inuye en su conducta y forma de ser. Es así que las competen-
cias satisfacen necesidades reales y aspectos más complejos, como las cualidades emo-
cionales, afectivas y demás rasgos distintivos de los individuos.
En concordancia con lo anterior, el enfoque por competencias es revitalizado en la dé-
cada de los años dos mil con la aparición de los presupuestos teóricos de Sergio Tobón,
que hace énfasis en la necesidad de abordar las competencias desde un enfoque holístico,
interactivo, contemplando las diversas áreas y facetas del ser humano. Concibe que este
enfoque es capaz de integrar conocimientos, habilidades, actitudes, emociones dentro de
marcos especícos, logrando que los educandos alcancen un desempeño eciente, ético,
interconectando el ámbito personal con lo educativo y laboral (Tobón et al., 2006).
En palabras de Tobón (2010): “Las competencias buscan que los seres humanos desa-
rrollen todo su potencial para actuar con idoneidad y ética ante los problemas, y si esto es
así se esperaría tener impacto en los problemas sociales como la pobreza y la violencia” (p.
15). Por tanto, “Las competencias implican cambios en las estructuras educativas y organi-
zacionales, y la única forma de hacerlo es cambiar la forma de pensar” (p. 16). Lo anterior
sólo es posible mediante el trabajo colaborativo, lo que conduciría a mejoras en la calidad
de la educación y en las condiciones de vida de los individuos, que podrían socializar y eje-
cutar plenamente los aprendizajes adquiridos.
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Lo relevante de la postura de Tobón et al. (2006) radica en el hecho de que amplía la
denición tradicional de competencias y sostiene que estas van más allá de su utilidad
técnica. Incorpora elementos que son propios del individuo, como sus creencias, valores,
actitudes, emociones y todo aquello que le dene como persona. A partir de esto, identican
diversos tipos de competencias, como son las competencias instrumentales, interpersona-
les e intrapersonales, vinculadas al conocimiento disciplinar, a la comunicación y al trabajo
colaborativo y, por otro lado, las relacionadas con la autorregulación de las emociones, la
resiliencia y el bienestar personal.
Tobón (2010) destaca que las competencias contemplan cuatro elementos esenciales:
• El término: hace alusión a la idoneidad y la integración de los individuos en diversas
áreas, lo que hace más complejo la utilización del término, ya que no sólo se reere
a la competitividad, como destacan algunos enfoques críticos a esta propuesta. Al
respecto, Tobón (2010, p. 14), arma lo siguiente:
(…) no creo que el concepto de competencias venga del mundo laboral, como tantas veces se
dice. Mi tesis es que el concepto de competencias se fue estableciendo con base en contribu-
ciones de diversas fuentes que han tenido su aplicación tanto en las organizaciones como en
la educación y en la sociedad. Y en todo ello ha inuido la globalización, pero también la meta
de tener una tierra patria, en la cual vivamos la unidad como seres humanos para encontrar
soluciones conjuntas a los problemas y, a la vez, se respete la identidad de las comunidades (la
diferencia).
• El concepto: como categoría teórica, las competencias han pasado por cuatro fa-
ses: la primera, la elaboración de sustentos pedagógicos por los investigadores del
siglo XIX y principios del siglo XX. La segunda, vinculada al concepto trabajado por
Noam Chomsky en el área del lenguaje en la década de los años cincuenta y sesen-
ta del siglo XX y el tratamiento de McClelland en el ámbito organizacional en los
setenta. Una tercera fase corresponde a la aplicación del enfoque en los entornos
organizacionales y en las universidades en la década de los años ochenta y noventa.
Por último, la cuarta fase, que se vincula a la articulación del enfoque con las pano-
rámicas sociales de los años noventa y los dos mil.
• El enfoque: no se concibe un enfoque único. Existen propuestas funcionalistas, ba-
sada en la descripción detallada de las actividades; la conductual, enfocada en las
organizaciones estratégicas; el constructivista, vinculada en la resolución de proble-
mas y el socioformativo, con una presencia ética en la actuación de los individuos.
Sin embargo, se ha de tener en cuenta que no existe una pureza en los enfoques,
sino que se dan combinaciones entre estos, haciendo de estas propuestas enfoques
holísticos e interconectados.
• El currículo: donde se plantean los retos para abordar los problemas institucionales
e interconectarlos con la realidad social, económica, política y laboral.
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Empero, la década de los años dos mil no sólo estuvo precedida por los planteamientos
de Tobón. Análogamente, en el año 2001 se inicia el Proyecto Tuning en Europa, donde
al menos 175 universidades de 19 países incluyen la formación en competencias en sus
planes de estudios. En el caso de América Latina y el Caribe, esta iniciativa parte en el año
2004, cuando 190 universidades de la región adoptaron el enfoque por competencias como
un criterio formativo e inuyente, que puede ser aplicado para mejorar las perspectivas edu-
cativas (Ramírez, 2020).
Dicho proyecto ofrece una serie de descripciones sobre las competencias genéricas en
las diversas áreas de estudio, lo que ha permitido la movilidad y la departamentalización de
las universidades en el mundo. Más allá de la evaluación cuantitativa, plantea la importan-
cia del desarrollo de capacidades para completar los programas de estudios; es decir, en
demostrar dominio sobre ciertas habilidades, poniendo en práctica conocimientos esencia-
les para sus disciplinas, coincidiendo con una perspectiva holística, transversal e interdisci-
plinar, que busca la aplicación práctica de los aprendizajes suscitados en la universidad en
diversos escenarios sociales.
2. Surgimiento de las competencias socioemocionales y su
vinculación con la Inteligencia Emocional
De acuerdo a lo planteado por Fragoso (2015), el desarrollo de las competencias socioe-
mocionales ha pasado por diversas etapas históricas, que van desde inicios del siglo XX
hasta nuestros días. Trujillo & Rivas (2005), destacan que el punto esencial que permitió el
avance hacia la consideración de estas competencias, fue el debilitamiento de las teorías
conductistas, lo que produjo un cambio paradigmático dentro de la historia de la educación.
Es así que, en la década de los años setenta, se da lugar al enfoque psicométrico de la
inteligencia humana y al paradigma cognitivo y del procesamiento de la información como
modelos alternativos al conductismo y de la cognición humana, siendo el primer intento para
introducir la necesidad de desarrollo potencial humano, lo que incluye la comprensión de sus
emociones (Fragoso, 2015). En la década de los años ochenta, con la publicación
de Frames
of Mind
de Howard Gardner, se introduce el concepto de inteligencias múltiples, donde se ar-
ma que el ser humano posee siete tipos de inteligencia, independientes entre sí, relevantes
para el desarrollo personal, social e interpersonal de los individuos (Trujillo & Rivas, 2005).
En este punto, para Flores (2023), la inteligencia emocional se evidenciaba por medio de
las conductas, acciones, gestos, formas de comunicación verbal o no verbal, exteriorización
adecuada de las emociones, comprensión, entre otros aspectos. Pese a esto, desde el pun-
to de vista psicológico, esta teoría no contaba con los elementos teóricos, datos empíricos
e indicadores sobre los que soportarse, hecho que obligó a Gardner a profundizar en sus
investigaciones, contemplando nuevas formas de presentarla, hasta interconectar sus plan-
teamientos con lo que, posteriormente, se conocería como inteligencia emocional.
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Para Mikulic et al. (2017), el constructo teórico denominado competencias socioemo-
cionales, en sentido estricto, surge en la década de los años noventa, asociado al campo
de la inteligencia emocional, como capacidad de regular las emociones, facilitar sus usos
e interactuar con las emociones ajenas. Rivas & Trujillo (2005), arman que la inteligencia
emocional parte de la necesidad de responder al por qué algunas personas tienen una ma-
yor adaptabilidad emocional que otras, logrando administrar de forma más eciente sus
emociones, afrontando de mejor manera la vida diaria.
Entre 1990 y 1993, Mayer y Salovey, publican una serie de artículos dedicados a la inteli-
gencia emocional, comprendida como la habilidad de percibir, valorar y expresar las emocio-
nes con exactitud, generando sentimientos que faciliten el pensamiento, el control y regula-
ción emocional, basadas en el conocimiento intelectual. Asimismo, dedicaron gran parte de
su teoría a explicar cómo es el procesamiento de las emociones y sobre qué componentes
se sustenta la inteligencia emocional (Mayer y Salovey, 1997).
No obstante, no es hasta 1995 cuando Daniel Goleman popularizó el término inteligencia
emocional, expandiendo los alcances del mismo, vinculándolo a las habilidades o capaci-
dades socioemocionales de los individuos dentro y fuera de la educación. Para Goleman
(1998), la inteligencia emocional se presenta como respuesta a un momento histórico don-
de la seguridad laboral y las garantías de los empleos no eran las más adecuadas.
En este contexto, el concepto de trabajo fue modicado, adecuado al de competencias
o habilidades, que son cualidades que permiten determinar el desenvolvimiento laboral y la
capacidad exible de los empleados al cambio. En la perspectiva de Goleman (1998), este
tipo de habilidades o competencias, son las manifestaciones de los talentos del individuo,
que son consideradas parte de la inteligencia emocional.
En concordancia con lo anterior, Goleman (1998), arma que “…la inteligencia emocional
constituye un proceso de aprendizaje mucho más lento, que prosigue durante toda la vida
y que nos permite ir aprendiendo de nuestras experiencias” (p. 12). Se trata del manejo
centrado y positivo de las emociones e impulsos, del perfeccionamiento de una serie de
competencias sociales que develan el grado de madurez de los individuos. Requiere de la
presencia de conciencia, empatía y autorregulación.
En el primero de los casos, la conciencia de sí mismo, es la capacidad de experimentar lo
que estamos sintiendo en momentos determinados, demostrando preferencias, conducien-
do a la toma de decisiones basadas en el criterio personal. El segundo, la empatía, se con-
cibe como la habilidad de entender los sentimientos sin la necesidad de expresión verbal.
Evidencia un tipo de comunicación emocional que consiste en captar señales y el estado
anímico de la alteridad; signica ponerse en el lugar del otro, cultivar relaciones y ajustarse
a la diversidad humana. Por último, la autorregulación, facilita el control de las emociones,
demostrando la capacidad de hacer frente al estrés emocional de manera eciente.
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En la perspectiva de Bisquera & Pérez (2007), las posturas de Salovey y Sluyter, así como
los de Goleman, guardan estrecha relación, en tanto los primeros conciben la inteligencia
emocional ligada a las competencias emocionales, mediante la cooperación, el asertividad,
la responsabilidad, la empatía y el autocontrol. Por su parte, Goleman precisa en la necesi-
dad de la conciencia de sí mismo, la empatía y la autorregulación de las emociones. Pro-
puesta que evolucionaría en la década de los años 2000, cuando Goleman, junto a Boyatzis
y Mckee, expandieron la teoría, incluyendo, además de los elementos ya mencionados, la
conciencia social y la gestión de las relaciones, indicando que esta puede acrecentarse, en
la medida que la ciencia y la educación profundicen en la conceptualización de competen-
cias emocionales o socioemocionales.
Como puede apreciarse, estos elementos ofrecen una valoración de los aspectos cen-
trales del individuo, cualidades o capacidades que han tomado un creciente interés para
el mercado laboral y la gestión empresarial, al reconocer la marcada relevancia de las re-
laciones humanas y su vinculación con la inteligencia emocional. En virtud de lo anterior,
la inteligencia emocional asegura que el éxito educativo y laboral no se basa en la merito-
cracia, ni en la capacidad intelectual o la formación especíca, sino en la adquisición de
ciertas habilidades o competencias que puedan ser exibilizadas, adaptadas y ajustadas
para afrontar la crisis.
Dichas armaciones tienden a la confusión, puesto que podría pensarse, erróneamente,
que el conocimiento académico y estructurado, provisto en la educación superior, entorpece
el desarrollo de los individuos, siendo lo único importante las habilidades socioemociona-
les, desestimando otro tipo de competencias esenciales, como el pensamiento crítico y
la formación integral de los educandos (Fragoso, 2005). Por ende, resulta esencial ver las
competencias socioemocionales y el enfoque por competencias como áreas complemen-
tarias, no excluyentes, que contribuyen al desarrollo integral de los individuos, emplazando
a afrontar los desafíos presentes. Siguiendo esta línea argumentativa, la inteligencia emo-
cional potencia el conocimiento académico, no lo reemplaza, sino que facilita el equilibrio
de las emociones, factibilizando el éxito personal y profesional dentro de los entornos cam-
biantes. Principio del formulario
3. Presencia del enfoque por competencias y las competen-
cias socioemocionales en los organismos internacionales
Para Fragoso (2015), organismos internacionales, como la UNESCO, a través del Informe
Delors (1996) o mejor conocido como la Educación Esconde un Tesoro, ha establecido la
relevancia de cuatro pilares para la educación, que son:
• Aprender a conocer: combina las posibilidades de combinar la cultura amplía con
la profundización de pequeñas cantidades de materias, lo que implica aprovechar al
máximo las oportunidades educativas a lo largo de la vida.
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• Aprender a hacer: rompe la visión tradicional de que las evaluaciones cuantitati-
vas son las únicas relevantes. Lo destacable de este señalamiento es que el indivi-
duo puede hacer frente a diversas situaciones mediante competencias esenciales,
pensadas para afrontar situaciones y para el trabajo colaborativo. Incluye diversas
experiencias sociales, de trabajo y de formación, destacando la relevancia de la for-
mación alternativa.
• Aprender a convivir: mediante la interacción con la alteridad, presentando formas
distintas de comprender al otro, realizando proyectos de acción conjunta, destacan-
do la pluralidad de la vida.
• Aprender a ser: destacando los elementos distintivos de la personalidad, del obrar
personal, de la libertad y del juicio reexivo, sin menospreciar al otro y a la diferencia.
orezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con crecien-
te capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal.
Dicho informe no contempla explícitamente el tema de las competencias socioemocio-
nals, pero aborda elementos correlacionados, que son de vital importancia para el desarro-
llo del sistema educativo. Precisa que la educación integral trasciende acumulación de co-
nocimientos o la práctica memorística, apuntando a la construcción de espacios educativos
propicios para el desarrollo personal y social. Al respecto, Delors (1996, p. 9) arma:
Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de cono-
cimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como
un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, en
la elaboración de los programas y en la denición de nuevas políticas pedagógicas.
Por su parte, la OMS (1999) introduce a nales de la década de los años noventa el tér-
mino habilidades para la vida o competencias psicosociales, entendidas como la habilidad
de los individuos para afrontar las exigencias del diario vivir. Es posible de alcanzar por las
experiencias directas o de un entrenamiento intencional, pero denotan las reacciones, con-
ductas, emociones, comportamientos que hacen de un individuo lo que son, demostrando
sus potencialidades y su capacidad para participar activamente dentro de la sociedad.
Por su parte, la UNICEF (2017) asume como esencial el dominio de las habilidades emo-
cionales, puesto que estas son reacciones propias, que todo individuo afronta. Maniestan
el carácter interno, por medio del cambio de posturas, expresiones faciales, la voz, entre
otros. Se trata de una reacción propia del cuerpo ante las emociones, que se dejan ver de
manera física. Sean positivas o negativas, las emociones absorben recursos, por lo que de-
ben ser equilibradas y conectadas con la realidad de los individuos y los entornos sociales.
Por esta razón, esta propuesta se conecta con las competencias socioemocionales y con el
enfoque por competencias; atiende al desarrollo de habilidades para la vida, para afrontar
los cambios habituales por medio de aprendizajes experienciales, basados en una adecua-
da participación social.
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En este sentido, la UNESCO (2021), ha evaluado los distintos marcos referenciales y
taxonomías consideradas parte de las competencias socioemocionales, entre las que des-
taca los siguientes:
• La propuesta de CASEL: enfocado en el aprendizaje socioemocional, promoviendo
habilidades como la gestión emocional, con puesta en práctica de la empatía y la
toma de decisiones responsables.
• Las Competencias para el Siglo XXI del National Research Council: Plantea la or-
ganización de las competencias en tres dominios amplios: cognitivo, intrapersonal
e interpersonal.
• La propuesta de OCDE, Banco Mundial y del Banco Interamericano de Desarrollo:
en este se reconocen las habilidades socioemocionales como necesarias para el
progreso económico que, garantiza el bienestar y salud mental, conduciendo al es-
tablecimiento de relaciones colaborativas, de benecio recíproco y de regulación
emocional.
• La propuesta de la UNICEF: presenta cuatro dimensiones esenciales para perfeccio-
nar las competencias socioemocionales: lo cognitivo, lo instrumental, lo individual
y lo social.
Más allá de las discrepancias o de las orientaciones en esta materia, las competencias
socioemocionales pueden ser promovidas y aprendidas como cualquier otra competencia, con
la ventaja signicativa de que pueden desarrollarse a lo largo de toda la vida de los individuos,
aportando a la maduración mental de los educandos, creando condiciones propicias para la
vida plena. El perfeccionamiento en estas competencias favorece las actitudes, las conductas,
el desempeño académico, produce mejoras en el entorno educativo, familiar y comunitario.
En el caso de la Unión Europea, dicho organismo busca estandarizar la educación supe-
rior mediante competencias relacionales y emocionales, mediante el Proyecto Tuning, que
procura mejorar la relevancia de los contenidos educativos, mediante marcos referenciales,
que permitan la movilidad estudiantil y docente, promoviendo la cooperación internacional.
En el caso de América Latina y el Caribe, este proyecto ha dado una notable evaluación de
las competencias socioemocionales dentro de la educación superior, estableciéndose en
propuestas normativas para diversas naciones, como lo contenido en la la Ley General de
Educación mexicana (Fragoso, 2015).
Conclusión
Desde sus orígenes, el enfoque por competencias ha brindado respuesta a los cambios
sociales y económicos suscitados, a la vez que plantea las oportunidades para la transfor-
mación de la educación, mediante la preparación teórica, técnica, instrumental y emocional
de los educandos, lo que les permita avanzar en medio de un mudo laboral que se adecúa a la
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sociedad global. Ha sido adoptado y ampliamente aceptado por la comunidad internacional,
como parte de un nuevo paradigma educativo que responde a las necesidades del siglo XXI.
En interconexión con el enfoque por competencias, las competencias socioemocionales
han añadido una dimensión diferente a este ámbito, al reconocer la importancia de gestio-
nar y regular las emociones, cultivar las habilidades sociales como la empatía, la conciencia
de sí, el respeto a la alteridad, como elementos esenciales para el desarrollo integral de
los educandos. Dicha integración representa un desafío signicativo, al reconocer que las
competencias técnicas, por sí solas, no culminan por lograr el crecimiento personal y pro-
fesional requerido. En estos términos, es apremiante integrar las competencias socioemo-
cionales dentro de la educación superior, no como sustituto de la formación estandarizada,
sino como elemento que enriquece los aprendizajes, haciéndolos más útiles y productivos.
La evidencia de la utilidad de estos plantemianeots radica en el reconocimiento inter-
nacional, en el impulso en contexto educativos globales, creando marcos referenciales y
teóricos para el desarrollo de las competencias, como una contribución al cambio social.
Finalmente, se destaca que el enfoque por competencias y la integración de las competen-
cias socioemocionales en la educación superior, representan la oportunidad de mejorar el
contexto socioeducativo, preparar profesionales aptos a los desafíos cotidianos, asumien-
do esta labor con responsabilidad.
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