ISSN 2660-9037 152
CLÍO:
Revista de Revista de Historia, Ciencias Humanas y
pensamiento crítico
Año 4, Núm 8. Julio/Diciembre (2024)
PP. 152-168. Provincia de Pontevedra - España
* Licenciado en Educación, con Maestría en ciencias de la educacion con mencion en investigacion y docencia. docto-
rando en educación por la Universidad Privada Antenor Orrego. Correo: wjulcav1@upao.edu.pe. Orcid: 0009-0005-
2651-1647
Recibido: 12/2/2024
Aceptado: 20/4/2024
Comunidades de Aprendizaje Profesional como
agentes de cambio y de transformación social en
América Latina. Estudio del caso peruano
Willy Marcos Julca-Vásquez*
RESUMEN
El artículo tiene por objetivo analizar el papel y la evolución de las Comunidades de Aprendizaje Profesional
en América Latina y el Perú, considerando su relevancia para el ámbito educativo y social. Para lograr tal
n, el artículo considera los siguientes aspectos: 1. La relevancia social de las Comunidades de Aprendizaje
Profesional, haciendo énfasis en sus orígenes, sus benecios implícitos y las posibles desventajas que
enfrentan. 2.Las experiencias prácticas suscitadas en América Latina, entre las que pueden señalarse la
Red Latinoamericana de Desarrollo Profesional Docente en México y el Programa Regional para el Desa-
rrollo de la Profesión Docente en América Latina en Chile. 3. El estudio del caso peruano, donde destaca la
instauración de las Comunidades de Aprendizaje Profesional en las Instituciones Educativas de Educación
Básica y Técnico Productiva de Lima Metropolitana en Perú, la implementación de programas piloto, con
apoyo del Instituto Natura, en Lima, Cusco y Piura, lo que condujo a un paulatino crecimiento de estas co-
munidades en la nación. 3. Las posibilidades futuras para la transformación socioeducativa, que incluyen
la vinculación de las Comunidades de Aprendizaje Profesional con los problemas tangibles de la sociedad.
Entre los principales hallazgos, se revela que dichas comunidades fungen como agentes de cambio, mejo-
ran la identidad profesional docente, fortalecen las habilidades pedagógicas y fomentan el diálogo crítico.
El método empleado es el de exploración documental, que comprende una revisión bibliográca detallada y
una evaluación ceñida a los lineamientos del paradigma cualitativo de la investigación. Finalmente, se con-
sidera necesario seguir fortaleciendo las Comunidades de Aprendizaje Profesional, planteando estrategias
conjuntas para fomentar el desarrollo regional.
Palabras clave:
Comunidades de Aprendizaje Profesional, formación docente, Práctica pedagógica, Desarrollo profe-
sional, Transformación social.
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Professional Learning Communities as Agents of Change and
Social Transformation in Latin America. Peruvian Case Study
ABSTRACT
The objective of this paper is to analyze the role and evolution of Professional Learning Communities in
Latin America and Peru, considering their relevance for the educational and social spheres. The social rel-
evance of Professional Learning Communities, with emphasis on their origins, their implicit benets and
the possible disadvantages they face. 2. The practical experiences in Latin America, among which the Latin
American Network for the Professional Development of Teachers in Mexico and the Regional Program for
the Development of the Teaching Profession in Latin America in Chile can be mentioned. 3. The Peruvian
case study, which highlights the establishment of Professional Learning Communities in Basic and Techni-
cal Productive Education Educational Institutions in Metropolitan Lima in Peru, the implementation of pilot
programs, with support from the Natura Institute, in Lima, Cusco and Piura, which led to a gradual growth of
these communities in the nation. Future possibilities for socio-educational transformation, which include
linking Professional Learning Communities to tangible problems in society. Among the main ndings, it is
revealed that these communities act as agents of change, improve teachers’ professional identity, strength-
en pedagogical skills and foster critical dialogue. The method employed is that of documentary exploration,
which includes a detailed bibliographic review and an evaluation following the guidelines of the qualitative
research paradigm. Finally, it is considered necessary to continue strengthening the Professional Learning
Communities, proposing joint strategies to promote regional development.
Keywords:
Professional Learning Communities, Teacher Training, Pedagogical Practice, Professional Development, So-
cial Transformation.
Introducción
Las Comunidades de Aprendizaje Profesional surgen con la intención de mejorar escue-
las en contextos locales. Lograr este objetivo requiere la formación y preparación continua
del cuerpo docente, de la discusión de experiencias pedagógicas y de encuentros con la
comunidad. Con el transcurrir de las décadas, esta denición inicial fue profundizándose y
ampliándose de acuerdo a las necesidades del entorno, pero manteniendo características
especícas, como el esfuerzo de reformar la educación y transformar la sociedad. En ello
se evidencian intereses comunes, esfuerzos mancomunados, iniciativas de liderazgo, que
persiguen la renovación del pensamiento. No obstante, existen desafíos e impedimentos
por solventar.
Al situar esta realidad en el contexto latinoamericano y peruano, las Comunidades de
Aprendizaje Profesional se perlan como herramientas que impulsan prácticas pedagógi-
cas alternativas, en tanto democratizan el acceso al conocimiento e integran dentro de sí
a docentes, profesionales, directivos, estudiantes, comunidad y demás colaboradores que
tienen en miras el intercambio de experiencias, el desarrollo de la educación y los cambios
sociales, que no inician a nivel macro, sino desde estructuras puntuales, desde escenarios
precisos de las instituciones de educación en todos los niveles.
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El artículo presenta un análisis crítico sobre el papel y evolución de las Comunidades de
Aprendizaje Profesional en la región, destacando sus benecios, oportunidades y limitacio-
nes. Además, se consideran las prácticas realizadas en locaciones puntuales, contribuyen-
do a la comprensión de los intereses y funcionamiento de estas comunidades.
1. Metodología
La investigación ofrece una reexión crítica sobre las Comunidades de Aprendizaje
Profesional, sus benecios, trascendencia histórica, posibles limitaciones y experiencias
prácticas en América Latina. Se centra en los lineamientos del paradigma cualitativo de la
investigación, que es considerado por Corona (2018), como aquel que “sustenta su visión
epistemológica y metodológica en las experiencias subjetivas e intersubjetivas de los suje-
tos, cuya práctica se orienta hacia la sociedad construida por el hombre, donde interactúan
las versiones y opiniones del ser pensante, respecto a los hechos y fenómenos de estudio,
para construir la realidad de manera cooperativa y dinámica” (p. 75).
De acuerdo a esta visión paradigmática, se selecciona el método empleado de explo-
ración documental que, según el autor antes citado, consiste en la revisión profunda del
material bibliográco, que ha sido meticulosamente seleccionado y discriminado para su
evaluación. A tal efecto, se han utilizado repositorios institucionales de reconocido presti-
gio académico, como Scopus, Latindex, Google Académico, Scielo, entre otros. El cumpli-
miento de dichas etapas de la investigación, brinda una visión amplia del tema, que lleva
a su contrastación con los posicionamientos personales de los investigadores y con la de
expertos en el área de conocimiento. De igual manera, se plantea un enfoque interdisciplinar
y holístico sobre el fenómeno observado, sobre el impacto y potencialidades de las Comuni-
dades de Aprendizaje, destacando su labor como catalizadoras del cambio socioeducativo.
2. Las Comunidades de Aprendizaje Profesional y su rele-
vancia social
Las Comunidades de Aprendizaje Profesional se denen como “un grupo de profesio-
nales docentes que se congregan en torno a una problemática, interés o meta compartida,
con el propósito de colaborar y aprender de manera conjunta” (Miyagui, 2023, p. 3). Para
Villegas (2024), se centran en la búsqueda de mejoras continuas dentro de la gestión educa-
tiva, procurando logros signicativos en los aprendizajes, haciendo énfasis en la necesaria
formación y profesionalización docente, como elemento clave para mejorar las prácticas
educativas, el rendimiento estudiantil y la interacción con los problemas sociales.
Para Barrientos (2019), las Comunidades de Aprendizaje contemplan procesos dinámi-
cos, lo que las hace susceptibles a expandirse dentro de la sociedad, con una visión de pro-
fundización y difusión del saber, con una propuesta de empoderamiento docente, en la me-
dida que se establecen acciones especícas, empíricas y abiertas para el mejoramiento de
las escuelas, la educación y de la sociedad. Requiere del trabajo de todos sus integrantes,
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teniendo como n la formación en valores, promover el diálogo crítico, ampliar la reexión,
con un enfoque centrado en el aprendizaje, en entornos educativos especícos, por lo que
plantea el intercambio de conocimientos y experiencia para mejorar la realidad circundante.
Encuentran sus antecedentes históricos en el siglo XIX, con el surgimiento de las escue-
las normales, cuyo objetivo era mejorar la formación docente, mediante el intercambio de
ideas entre educadores. Esto coincidía con las demandas sociales de educación y la nece-
sidad de maestros preparados, para ser integrados a un sistema educativo moderno que
exigía docentes preparados para las actividades pedagógicas, bajo dirección y supervisión
del Estado.
Las Comunidades de Aprendizaje profesional han evolucionado con el tiempo, partiendo
de las premisas originales de la Escuela Normal, hasta constituirse en propuestas de trans-
formación de los entornos educativos. Para Elrín (2018), esta renovación de las actividades
docentes se ha designado con diversos nombres, tales como grupos de amigos críticos, co-
munidades de práctica profesional o Comunidades de Aprendizaje Profesional, entre otros.
Es una estrategia educativa que tiene en miras la formación integral de los docentes, lo que
posibilita repensar su rol social. Por tanto, una comunidad de aprendizaje genera prácticas
pedagógicas para compartir entre diversos actores.
En consonancia con lo anterior, las Comunidades de Aprendizaje Profesional centran su
interés en las necesidades especícas de los docentes, así como en la posibilidad de de-
sarrollar nuevas habilidades, donde se privilegian aquellas vinculadas a la práctica docente
y la cooperación para la resolución de necesidades profesionales. Por tanto, tienen como
objetivo solventar las necesidades tangibles, apoyar el crecimiento profesional, mejorar la
práctica pedagógica, generando impactos sociales beneciosos en lo social.
Asimismo, destacan Krichesky & Murillo (2011), la función esencial de las Comunidades
de Aprendizaje Profesional radica en la transformación de la escuela en su conjunto, por lo
que se concibe como una estrategia de mejora continuada, de reforma en el liderazgo edu-
cativo, con impacto dentro de las prácticas docentes y en el alumnado.
Cabezas et al. (2021), mencionan que existen diferentes dimensiones en las Comunida-
des de Aprendizaje, entre las que se destacan los condicionamientos sociales y estructura-
les, las necesidades especícas, las peculiaridades para el desarrollo y para la formación
continua de docentes. En estas se mantienen elementos comunes como la colaboración,
metas compartidas, centralidad en el aprendizaje, cultura escolar, diálogo crítico y prácticas
no privatizadas, lo que podría resumirse en colaboración y en el establecimiento de estruc-
turas educativas claras, metas a alcanzar y retroalimentación permanente. Estas comunida-
des establecen objetivos comunes, donde convergen las necesidades de estudiantes y do-
centes, haciendo de la práctica docente una propuesta pública, de información y de relación
con los estudiantes y la comunidad, lo que corresponde a un diálogo crítico permanente y
presente dentro de la educación.
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Para los autores precitados, una comunidad de aprendizaje pasa por diversas fases, que
representan su evolución desde su inicio hasta la consolidación de prácticas efectivas en el
aula, tal y como se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1: Fases de las Comunidades de Aprendizaje Profesional
Fase Características esenciales
Iniciación
• Falta de visión compartida.
• Desorden en prioridades.
• Poca cooperación.
• Toma de decisiones centralizadas.
• Uso insuficiente o impreciso de evidencia.
Implementa-
ción
• Visión clara y compartida del trabajo.
• Incentivación para la colaboración.
• Transición hacia liderazgo democrático. Uso o
• Uso ocasional de evidencia para la toma de decisiones.
• Evaluación del impacto de las intervenciones en el progreso de los
estudiantes.
Integración
• Visión compartida que se refleja en el trabajo cotidiano.
• Prácticas pedagógicas alineadas con la visión.
• Colaboración basada en las habilidades desarrolladas
• Liderazgo democrático consolidado, lo que conduce al empoderamiento de
docentes.
Fuente: elaborado a partir de Cabezas (2021).
Para Cosme et al. (2023), se busca impulsar el cambio en el sistema educativo, pro-
yectando mejoras contundentes sobre las competencias académicas, implementación de
Comunidades de Aprendizaje Profesional a lo largo de Latinoamérica, atendiendo a necesi-
dades individuales y colectivas, constituyéndose en experiencias prácticas, que evidencian
la interacción docente con la comunidad educativa, en la comunicación, el diálogo, como
resultado del encuentro entre diferencias, lo que no signica algo negativo, sino el proceso
de mejora continuada, la igualdad de oportunidades y la posibilidad de desarrollar cada
uno sus experiencias desde posicionamientos propios. Esto conlleva a una redenición del
aprendizaje, donde se concibe que cada uno de los miembros tiene algo que aportar. No se
trata sólo de la visión docente, sino del trabajo conjunto de estos, de las opiniones estudian-
tiles, de los padres, representantes y comunidad en general, que se conectan para contribuir
con el desarrollo del conocimiento y de una sociedad caracterizada por valores positivos.
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Para Elboj (2006), ejemplos prácticos de las Comunidades de Aprendizaje, se encuentran
en la Escuela de Personas Adultas En primer lugar, expondremos el proyecto de la Escuela de
Personas Adultas La Verneda-Sant Marti de Barcelona, un lugar relevante, puesto que en este
comienzan las experiencias de las comunidades, con una práctica educativa basada en un
modelo de escuela, que procuraba la enseñanza de acuerdo a lo solicitado por los estudian-
tes; asimismo, instaura un modelo democrático en la toma de decisiones, que se llevaban a
cabo mediante asambleas, donde estudiantes y docentes tenían participación activa.
Este proyecto inicia a nales de la década de los años setenta del siglo XX, en el año
1978, cuando vecinos del barrio de La Verneda en Barcelona, llevaron a cabo la construc-
ción de esta escuela, basada en un modelo de educación sustentada en la pluralidad, la
participación activa e integrada, que perseguía la igualdad, el respeto, la tolerancia y la he-
terogeneidad epistémica. Atendiendo a lo anterior, dicha escuela se sustenta en la pedago-
gía crítica de Paulo Freire, en su propuesta dialógica, que ha servido de inspiración para la
educación de adultos, que insta a los educandos a la construcción de su propia educación,
conjugando los elementos teóricos con la praxis educativa, haciendo énfasis en lo social.
Por ende, la educación de adultos no se limita a la formación básica, sino a la participación
activa en actividades culturales, sociales, políticas; es decir en actividades que mejoran la
participación social, generando benecios comunitarios y de acceso al saber y al diálogo
entre actores sociales (Elboj et al., 2006).
Este modelo de escuela, según Krichesky & Murillo (2011), se fue desarrollando hasta
consolidarse en la década de los años noventa. Esta década fue considerada una nueva
época o segunda fase dentro de las Comunidades de Aprendizaje Profesional, donde hubo
un marcado interés en la gestión para el cambio, en el intercambio de investigadores, en el
planteamiento de estrategias pragmáticas, lo que entraba en concordancia con la incorpo-
ración de nuevas políticas educativas a nivel global, centradas en la autonomía institucional
y en la formación docente. Entre los ejemplos prácticos de este tipo de escuelas y corres-
pondientes a esta época, se encuentran:
El Halton Project (Stoll y Fink, 1992) en Canadá, el Accelerated Schools Project , las iniciativas
enmarcadas en la línea de Reestructuración escolar en Estados Unidos, el famoso proyecto
Improving the Quality of Education For All (IQEA); así como el denominado Schools Make a Di-
erence; y el proyecto Success for All (p. 68).
Las estrategias implementadas por las Comunidades de Aprendizaje Profesional fueron
extensibles a Europa, como puede notarse en el proyecto INCLUD-ED
, Strategies for inclusion
and social cohesion in Europe from education
(2006-2011), proyecto que destaca por sus al-
cances y recursos y por la participación activa de más de catorce países. Entre los objetivos
propuestos está analizar los sistemas educativos, las políticas y prácticas que derivan en
los benecios y fracasos escolares, en la inclusión y exclusión dentro de la enseñanza. El
interés primordial radica en el establecimiento de políticas públicas en materia de educa-
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ción, ciencia y tecnología, conducentes a la excelencia académica, incorporando no sólo a
estudiantes y docentes, sino a la comunidad en general, como requisito indispensable para
el cambio interno y externo de las escuelas (Aguilera et al., 2010).
Estas experiencias llevaron a concluir que si los profesores no alcanzaban mejoras signi-
cativas, la evolución, transformación y progreso de la escuela era imposible, por lo que se
deben plantear oportunidades de desarrollo profesoral, más que de forma individual, en un
hacer conjunto, en un aprendizaje colectivo, entrando en contacto con el concepto populari-
zado de los noventa: Organizaciones que aprenden de Peter Senge, lo que permitió concebir
a la escuela como un organismo que puede ser gestionado y que fomenta los aprendizajes,
teniendo como n impactar positivamente la sociedad.
Para Cosme et al. (2023), esto contribuyó a la redenición de Comunidades de Aprendi-
zaje Profesional, al concebirse como “gestión de los procesos pedagógicos cuyo objetivo es
concretar y garantizar un aprendizaje de calidad en el estudiante, que proponga mejoras de
manera permanente e integre a la comunidad educativa. Por esta razón, “las Comunidades
de Aprendizaje son espacios educativos en los que toda la comunidad lucha por transfor-
mar su escuela y convertirla en un lugar de encuentro y de desarrollo destinado a todas las
personas” (p. 145).
Tal ha sido su impacto que, en el contexto actual, se han integrado a este tipo de comu-
nidades, además de los docentes, padres de familia, miembros de la sociedad, directivos,
comprendiendo que la transformación de la escuela redunda en el benecio social e incide
sobre las generaciones futuras. Por ello, más que beneciar al docente, se busca mejorar el
capital intelectual de la sociedad, forjar generaciones de relevo e intercambiar experiencias
que conduzcan a las mejoras educativas latinoamericanas y globales.
A pesar de que estas mejoras privilegian el campo educativo, las Comunidades de Apren-
dizaje Profesional, en la perspectiva de Méndez (2023), procura la integración con lo social,
crear un mundo mejor, dotar de herramientas necesaria para que los educandos puedan de-
fender sus derechos, transformar las comunidades y crear sociedades equitativas y justas.
En atención a lo anterior, este tipo de herramientas educativas fomenta la revisión derecho
social e insta a los individuos a defender la igualdad, la inclusión, el respeto y demás va-
lores positivos necesarios en el contexto presente. Esto signica una revitalización de los
procesos democráticos desde sus cimientos, desde la escuela, pasando por la familia y la
comunidad, replanteando el rol político de la educación.
Este tipo de participación, enfatiza Méndez (2023), se centra en todos los agentes edu-
cativos, en igualdad de condiciones, que asume la educación como un derecho social,
independiente de los condicionamientos económicos de las personas. Por tanto, implica
responsabilidad y resguardo del derecho humano a educarse, sin distingo de raza o sexua-
lidad, por medio de enfoques dialógicos e incluyentes, haciendo de los aprendizajes más
signicativos, profundos y colaborativos. Lo anterior supone el desarrollo del pensamiento
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crítico, la resolución de problemas tangibles, que afectan de manera individual y colectiva,
observándose así el potencial real de las Comunidades de Aprendizaje Profesional para
impulsar el cambio social.
En el contexto universitario, los benecios de las Comunidades de Aprendizaje Pro-
fesional se amplían, puesto que estas presentan a las comunidades y a las escuelas los
resultados de las investigaciones internacionales, contemplan la aplicación de prácticas
educativas beneciosas, orientadas a prevenir el fracaso escolar, a promover el diálogo crí-
tico, la igualdad y la interacción entre actores sociales. La universidad, en consecuencia, es
responsable de la creación de relaciones dialógicas entre escuelas, donde se da un proceso
interactivo, benecioso para todos los entes involucrados, donde se aporta conocimiento y
se dan espacios de encuentro entre el saber cientíco y el saber alternativo que rodea a las
comunidades. En otros términos, se da un diálogo franco entre la ciencia y el mundo de la
vida, de la realidad social, desmontando el ideal de universidad inalcanzable, orientándola
hacia prácticas y experiencias de transformación social (Aguilera et al., 2010).
Los benecios de las Comunidades Profesionales de Aprendizaje son muchas y buscan
los mismos nes: el cambio social y la transformación educativa. En atención a lo antes
expuesto, la tabla 2 resume estos benecios contemplados.
Tabla 2: Benecios de las Comunidades de Aprendizaje Profesional
Cualidad destacada Fuentes
Mejora de la identidad profesional.
Favorece la formación integral de los docentes,
Permite el intercambio de conocimientos y experiencias
Posibilita el desarrollo de nuevas habilidades, y estrategias de enseñanza
Mejora la práctica pedagógica,
Produce un impacto social beneficioso
Miyagui (2023) & Elrín
(2018)
Conduce a la transformación de la escuela
Establece mejoras continuas y la y reforma de la Escuela
Krichesky & Murillo
(2011)
Perfecciona las habilidades docentes
Establece metas compartidas
Se centra en los aprendizajes
Beneficia la cultura escolar y el diálogo crítico.
Garantiza la permanencia de la gratuidad de la educación y de prácticas no privatizadas
Fomenta el liderazgo democrático
Conduce al empoderamiento docente
Cabezas et al. (2021)
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Cualidad destacada Fuentes
Permite la inclusión social y la equidad
Brinda participación activa a la comunidad,
Genera valores positivos
Promueve el pensamiento crítico
Conduce a la resolución de problemas sociales
Aspira al cambio social
Establece relaciones dialógicas
Previene el fracaso y la deserción escolar
Establece el diálogo entre la ciencia, la academia y la sociedad
Cosme et al. (2023) &
Méndez (2023)
Fuente: Elaboración propia (2024).
Además de los evidentes benecios que proporcionan las Comunidades de Aprendizaje
Profesional, no puede pasarse por alto los riesgos que implica su conformación. En otras
palabras, los contextos asimétricos en América Latina pueden conducir a la limitación de
participación de algunos actores y sectores del cuerpo docente, estudiantil y social, lo que
supondría que dichas comunidades, más que solventar una problemática concreta, deriva-
rían en la ampliación de las brechas sociales y el acrecentamiento de las desigualdades
dentro de las estructuras educativas.
En virtud de lo anterior, las Comunidades de Aprendizaje Profesional parten de la premi-
sa de la gratuidad de la educación; empero, la formación pedagógica requiere de una inver-
sión personal y estatal importante, lo que podría incidir en el establecimiento de una cultura
credencialista, que desvirtúe la esencia de las comunidades, así como al acceso igualitario
a las oportunidades de formación y desarrollo docente. En otro orden de ideas, las Comu-
nidades de Aprendizaje Profesional, en el contexto presente, se integran a la sociedad del
conocimiento y al uso de las TIC, siendo un elemento esencial a considerar, sin pasar por
alto las posibles resistencias al cambio, a la negación a la adecuación tecnológica, lo que
resultaría en una limitación a considerar.
Con ello, se corre el riesgo de mantenerse anclados a experiencias pedagógicas pasa-
das, a puntos de vista caducos, viciados, a teorías y posicionamientos epistémicos supe-
rados por el tiempo, que requieren de renovación. Asimismo, otra dicultad a considerar es
el mantener el compromiso docente a largo plazo, debido a que, como bien es sabido, en la
región latinoamericano el rol docente es asumido como un apostolado y no como una pro-
fesión remunerada adecuadamente. Por tanto, los liderazgos directivos, el trabajo docente y
el acompañamiento del Estado, es proclive a fallar, pudiendo disolverse en el tiempo.
3. Experiencias prácticas en América Latina
En América Latina las Comunidades de Aprendizaje Profesional han tenido un notorio
impacto en el intercambio docente, en la formación de líderes educativos, en la ampliación
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de los conocimientos, entre otros aspectos. Pueden citarse ejemplos, entre los que desta-
can la conformación de la Red Latinoamericana de Desarrollo Profesional Docente (DPD),
nacida en México, en el año 2019, conformada por diversas organizaciones, cuyo n es la
formación continua de los docentes, el desarrollo de habilidades pedagógicas, sociales,
emocionales, entre otros. Entre los logros más destacados de esta iniciativa se encuentran
la realización de seminarios y talleres orientados a las mejoras en la práctica docente, en las
habilidades socioemocionales, el género, el desarrollo de competencias, entre otros.
En el caso de Chile, se ha dado impulso al Programa Regional para el Desarrollo de la
profesión Docente en América Latina (PREDALC), que tiene como nalidad contribuir en las
mejoras de la formación docente, a través de la socialización de iniciativas, adaptables a las
necesidades regionales. Como tal, ha instado a la transformación educativa, pero no de for-
ma improvisada, sino mediante el estudio arduo, la selección y difusión de investigaciones
críticas, orientadas a la transformación social. Otro caso emblemático desarrollado en esta
nación ha sido la iniciativa de formación de profesores de física y matemática, auspiciada
por la Universidad de Chile, cuyo n es la construcción de redes interdisciplinarias para me-
jorar el acompañamiento docente (Banco de Desarrollo de América Latina y el Caribe, 2019).
Asimismo, este organismo internacional destaca que estas experiencias han sido exten-
sibles hacia otras latitudes de América Latina, como el caso ecuatoriano, con el programa
de Acompañamiento pedagógico iniciado por el Ministerio de Educación y en Colombia con
Todos a aprender: hacia la excelencia docente, donde se desarrollan propuestas de transfor-
mación de la docencia, centrándose en el aula, buscando el trabajo colaborativo y continuo
entre docentes y estudiantes. Por su parte, Argentina ha llevado a cabo el Programa de
liderazgo e innovación educativa, de la mano de la Fundación Varkey, que se ha considerado
un proyecto de liderazgo para directivos escolares, convirtiéndose en un foro de discusión
permanente sobre intercambios pedagógicos.
En la etapa de connamiento sanitario y de la pandemia COVID-19, el Laboratorio de
Investigación e Innovación en investigación para América Latina y el Caribe (2021), realizó
un estudio para explorar el desarrollo de las Comunidades de Aprendizaje Profesional y
su interacción con las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) durante este
período. En esta exploración se destacan las virtudes de las comunidades, pero también
se registran los problemas sociales asociados a la región, como la pobreza, la inequidad y
las brechas tecnológicas, lo que, de acuerdo a este organismo, marca las diferencias en los
aprendizajes de las comunidades en distintos lugares de la región.
A esto se asocia la ampliación de brechas sociales, contextos asimétricos, desplaza-
miento urbano y migratorio, que han sido impedimentos para estimular el desarrollo pro-
fesional y la interconexión permanente con el mundo digital. En virtud de lo anterior, este
organismo insta al desarrollo de políticas educativas, con estrategias variadas, que conduz-
can a la sensibilización de la realidad social y a fortalecer el avance de las Comunidades de
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Aprendizaje Profesional, donde resulten beneciados los docentes, estudiantes, redundan-
do en el benecio colectivo y en la reducción de los efectos negativos de las circunstancias
latinoamericanas.
En Venezuela, pueden nombrarse las experiencias suscitadas a través de la comunidad
Gestión y Socialización del Conocimiento, llevada a cabo en el Municipio Libertador del
Estado Mérida. Entre los hallazgos más relevantes se destaca que dichas comunidades fun-
gen como modelos educativos alternativos, donde se dan intercambios de conocimientos y
experiencias, que favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que favorece la labor
docente y su continua preparación académica. Pero, así como en otros lugares de América
Latina, la experiencia no concluye en la formación docente y el acompañamiento estudiantil,
dicha labor ha de permitir la socialización del conocimiento y la trascendencia comunitaria,
dando un avance signicativo hacia la transformación socioeducativa (Pérez et al., 2018).
De acuerdo al Instituto de Planicación Aplicada (2021), se han instaurado cinco Co-
munidades de Aprendizaje Profesional en la Universidad Experimental Simón Rodríguez,
como un proyecto de acompañamiento educativo, como espacio de intercambio de conoci-
mientos y de reexión para el desarrollo profesional, al cual se aspira que se incluyan más
de quince universidades y misiones sociales. Por otro lado, destacan las Comunidades de
Aprendizaje, Investigación e Innovación llevadas a cabo en la Universidad Politécnica Terri-
torial de Mérida “Kléber Ramírez” (UPTM KR), inspirada en la educación comunitaria y en
los cimientos de la educación popular latinoamericana. Esta comunidad se concibe como
espacio colaborativo, en la que los participantes aprenden y cooperan unos con otros, a la
vez que desarrollan el conocimiento, atendiendo a que la educación es un escenario com-
plejo, en la que encuentran cabida la ciencia, el arte, la cultura, los saberes populares y las
relaciones constructivas, que deriven en el benecio recíproco y social (Anzola, 2014).
4. Estudio de casos en el Perú
En el caso peruano, se han dado importantes avances en la implementación de Comuni-
dades de Aprendizaje Profesional, especícamente en las Instituciones Educativas de Edu-
cación Básica y Técnico Productiva de Lima Metropolitana, con el n de fortalecer la forma-
ción docente, de directivos, mejorando así los aprendizajes estudiantiles. En este sentido,
se asume como desafío generar espacios para desarrollar la cultura del aprendizaje cola-
borativo, bajo una visión de liderazgo pedagógico efectivo, lo que deriva en la comprensión
de estas comunidades como equipos pedagógicos profesionales, cuyo n es el intercambio
social, las mejoras continuadas dentro y fuera de la escuela y el trabajo mancomunado con
los organismos del Estado (Ministerio de Educación de Perú, 2021).
Se pretenden mejoras por medio de la socialización del conocimiento, las reexiones crí-
ticas, las prácticas pedagógicas diversas, donde directivos, docentes, estudiantes y comu-
nidad, juegan un rol fundamental. En este proceso, las experiencias cotidianas son requeri-
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das, puesto que de ellas se puede alcanzar un análisis crítico sobre la realidad, orientando
el trabajo docente hacia aquellos puntos que puedan impactar lo social.
Los sustentos legales de las Comunidades de Aprendizaje Profesional se encuentran, de
acuerdo al Ministerio de Educación (2021), en lo dispuesto en las leyes peruanas, particu-
larmente las siguientes:
• Ley Núm. 28044, Ley General de Educación.
• Decreto Supremo Núm. 011-2012-ED (Reglamento de la Ley General de Educación).
• Resolución de Secretaría General Núm. 304-2014-MINEDU (Marco del Buen Desem-
peño Directivo).
• Resolución Ministerial Núm. 0547-2012-ED (Marco del Buen Desempeño Docente).
• Resolución Viceministerial Núm. 186-2021-MINEDU (Disposiciones para la Imple-
mentación del Ciclo de Formación Interna en instituciones educativas públicas del
nivel secundaria de la Educación Básica Regular).
• Resolución Ministerial Núm. 189-2021 MINEDU (Disposiciones para los Comités de
Gestión Escolar en las IIEE Públicas de Educación Básica).
• Guía para la Gestión Escolar en II.EE. y programas educativos de Educación Básica,
remitido con Ocio múltiple Núm. 00035-2021-MINEDU/VMGI-DIGC.
Lo dispuesto en las leyes plantea el marco regulatorio para que, de manera colectiva,
las Comunidades de Aprendizaje Profesional, puedan desarrollarse exitosamente, jando
las pautas necesarias para que cada equipo brinde respuesta a su comunidad, planteando,
además, estrategias adecuadas, que puedan ser replicados en otros espacios de Perú.
Estas propuestas iniciadas por el Estado peruano no quedaron en teoría, pueden rese-
ñarse casos concretos, donde se destacan varias experiencias prácticas desarrolladas y
referidas a la implementación de las Comunidades de Aprendizaje Profesional. Señala que,
para el año 2013, el Instituto Natura, emprendió un proyecto de transformación educativa en
la nación y en otras locaciones latinoamericanas, que tenía en miras crear condicione propi-
cias para el aprendizaje y para cerrar brechas en materia educativa, tratando de replicar las
experiencias obtenidas en Barcelona, España (Barrientos, 2019).
En ese mismo año, se realiza el primer Foro peruano, cuyo objetivo era la presentación
del proyecto, con la participación de la Dirección Regional de Lima Metropolitana, organi-
zaciones no gubernamentales e instancias educativas, llegando al acuerdo de implementar
las Comunidades de Aprendizaje profesional en siete escuelas pilotos, de las cuales tres se
encontraban en Lima, dos en Cusco y 2 en Piura.
Esta iniciativa tuvo un crecimiento importante entre el año 2014 y 2018, tal y como se
destaca en la tabla 3.
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Tabla 3.Crecimiento de las Comunidades de Aprendizaje en Perú
Año Número de Escuelas
2014 7
2015 27
2016 42
2017 52
2018 60
Fuente: elaborado a partir de Barrientos (2019).
De lo anterior surgieron respuestas positivas, provenientes de la participación activa de do-
centes y de la población estudiantil, que solicitaban la aceleración en la creación de las comuni-
dades, movilización entre docentes, a la vez que se pedía jar reuniones y revisiones temáticas
en la materia. Sin embargo, no puede pasarse por alto las dicultades existentes, como la pre-
sencia de directivos no ganados a la implementación de las comunidades, la rotación docente,
la negativa de participar en horarios fuera de los habituales, los casos de las escuelas rurales,
con condiciones difíciles para adoptar e implementar las comunidades, entre otros aspectos.
En la perspectiva de Velásquez (2022), las Comunidades de Aprendizaje Profesional
pueden contribuir signicativamente a las mejoras en la convivencia, la socialización y ex-
periencias pedagógicas para el estudiantado y la comunidad en general. Propone el fun-
cionamiento de dichas comunidades dentro de las instituciones educativas, de modo que
puedan desarrollarse, activamente, acciones que conduzcan a la transformación de las
prácticas pedagógicas, a la atención estudiantil eciente, a fomentar ambientes propicios y
a velar por el desarrollo integral del ejercicio docente.
Asimismo, Soto (2023), hace énfasis en mejorar la práctica docente dentro de la educa-
ción pública, tomando como muestra para la implementación de dichas comunidades en la
localidad de Chorrillos. Como punto de partida se da un proceso evaluativo para compren-
der por qué lo aprendizajes no son logrados en los estudiantes, lo que devela el principal
problema, la falta de universalización de las Comunidades de Aprendizaje Profesional den-
tro de las escuelas públicas. Por tal motivo, plantea la implementación y masicación de
las mismas, provocando así mejoras en los alcances institucionales, aplicando estrategias
pedagógicas colegiadas, educando para el desarrollo de competencias profesionales, con
una visión de cambio socioeducativo signicativa.
5. El futuro de las Comunidades de Aprendizaje Profesional
Las experiencias prácticas suscitadas a través de las Comunidades de Aprendizaje Pro-
fesional en Perú y el resto de América Latina, llevan al cuestionamiento sobre sus posibili-
dades para el futuro y sobre cómo integrar los cambios tecnológicos a estas, sin promover
o acrecentar las brechas sociales y digitales existentes en la región. Lo anterior implica
la transformación educativa, de la práctica docente y de la sociedad, lo que incluye una
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revisión continuada de lo tecnológico, del uso de las herramientas virtuales, con el n de
facilitar el intercambio de conocimientos, experiencias y el acompañamiento estudiantil.
Si bien con las tecnologías la experiencia educativa se nota impersonal, el uso de la In-
teligencia Articial (IA), de las TIC y de otros dispositivos tecnológicos, inciden de forma
positiva en el diálogo de saberes, en los encuentros profesionales, en el intercambio de ideas,
en la discusión sobre especicidades educativas, pero también ayuda a la personalización
de los aprendizajes y a la difusión de las estrategias empleadas en determinados lugares. La
tendencia se centra en el desarrollo de redes colaborativas, en el trabajo mancomunado, en
la colaboración con pares académicos, en el establecimiento de alianzas institucionales que
enriquezcan las experiencias de aprendizaje, llevando al desarrollo de competencias profe-
sionales, la alfabetización digital, solucionando así la resistencia a adoptar la tecnológica.
Sin embargo, el futuro de estas comunidades no se vislumbra sólo en lo digital. Según
Jiménez & Gómez (2023), las Comunidades de Aprendizaje Profesional se incorporan a las
luchas sociales, a los objetivos de la universidad abierta, a la democratización del conoci-
miento, a los intereses comunes, a la solución de problemas tangibles que afectan a todos
por igual. Se trata de conectar a los integrantes de la comunidad con las problemáticas
sociales, de adquirir conocimientos relevantes para la resolución de problemas especícos,
de entablar relaciones con las organizaciones profesionales, con redes de profesionales a
nivel global, derivando en la revisión curricular y en la implementación de prácticas docen-
tes enfocadas en las necesidades del entorno.
Para los autores, el modelo de Comunidad de Aprendizaje Profesional tiene como n
incorporar las necesidades sociales a los procesos formativos, conectarse con la partici-
pación ciudadana, haciendo de la educación un proceso de benecio recíproco. A través
de estas prácticas, el alumno se benecia del saber de los docentes y aprende a gestionar
problemas sociales; la ciudadanía, por su parte, plantea sus necesidades y, por último, las
instituciones educativas, en todos los niveles, pueden contribuir en la transformación social,
dando respuesta a problemas notorios, involucrando a todo tipo de actores sociales, bus-
cando soluciones alternativas, participativas, dando la oportunidad de formar generación
de relevo, pensante, crítica y comprometida con lo social.
Conclusiones
Las Comunidades de Aprendizaje Profesional permanecen en el tiempo, siendo relevan-
tes y vigentes para el ámbito educativo. Su importancia radica en las mejoras de la práctica
docente, ofreciendo espacios para el intercambio de conocimientos y experiencias, para el
trabajo colaborativo, para la reexión pedagógica y para interactuar con profesionales de
todo el mundo, de modo que se puedan vislumbrar nuevas estrategias, enfoques y tenden-
cias novedosas en la educación, así como obtener retroalimentación y evaluación por parte
de los pares, distintos a los del grupo académico local.
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En esencia, esta propuesta es una renovación de los aprendizajes, de actualización pe-
dagógica, de adaptación a los avances tecnológicos, de fortalecimiento del saber, con im-
pactos beneciosos sobre los estudiantes y la comunidad en general, ya que la preparación
permite afrontar de mejor manera los desafíos del contexto. Ahora bien, las premisas cen-
trales de las comunidades parten del supuesto entendimiento entre docentes, de la dispo-
sición al trabajo colaborativo, lo que no debe tomarse a la ligera, dado que la resistencia al
cambio, las brechas digitales, sociales, así como otros condicionamientos externos, pueden
limitar el alcance de esta propuesta.
En medio de las dicultades, se destacan las experiencias prácticas suscitadas en la
región latinoamericana y en el Perú, así como el impulso de los estados por dar respues-
ta a las necesidades educativas, promoviendo la participación de los educadores y de la
comunidad en general. En este sentido, se propone seguir fortaleciendo las Comunidades
de Aprendizaje Profesional, planteando estrategias conjuntas para fortalecer el desarrollo
regional, lo que precisa del compromiso de todos los actores educativos, procurando la
sostenibilidad y permanencia en el tiempo de estas comunidades.
Entre las recomendaciones que se derivan de esta investigación, que pueden ser apli-
cadas en el Perú y el resto de América Latina, destacan la formación docente como herra-
mienta necesaria para la transformación social y para el fortalecimiento democrático de la
región, en tanto estas comunidades plantean una visión del docente como líder social, que
conecta a la escuela y a los estudiantes con la sociedad. En este orden de ideas, se plantea
una nueva relación social, una congruencia entre actores sociales y educativos, sustenta-
dos en una cultura de transformación educativa.
Se destaca, además, la urgencia de establecer encuentros y diálogos entre pares, que
involucre la discusión nacional sobre la relevancia de los
pensa
de estudios, que busque su
renovación, con miras a la transformación social y a la renovación de la acción pedagógica.
Finalmente, se destaca la importancia de generación de conocimientos, de profundizar el
saber, de presencia crítica del docente en la sociedad, como signo distintivo de los bene-
cios de las Comunidades de Aprendizaje Profesional en América Latina.
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