ISSN 2660-9037 184
CLÍO:
Revista de Revista de Historia, Ciencias Humanas y
pensamiento crítico
Año 4, Núm 8. Julio/Diciembre (2024)
PP. 184-198-. Provincia de Pontevedra - España
* Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) (Lima - Perú).d1eg0spisfil@gmail.com. https://orcid.org/0000-
0002-2583-0823
** Universidad San Ignacio de Loyola (Lima - Perú). jmcuval@hotmail.com. http://orcid.org/0000-0002-8393-5762
*** Universidad César Vallejo (Trujillo - Perú). anmahelaherreraalvarez@gmail.com. http://orcid.org/0000-0002-6399-3850
Recibido: 12/2/2024
Aceptado: 20/4/2024
Comprensión lectora como fundamento del
desarrollo socioeducativo en el Perú: Un análisis
crítico desde el contexto actual
Diego Efraín Salazar- Pisfil*, Moisés Cumpa-Valencia**, Angela Maria Herrera-Alvarez***
RESUMEN
La comprensión lectora es una problemática presente en todos los niveles del sistema educativo peruano. Dicha
habilidad implica decodicar e interpretar el contenido del texto, conocer su estructura, sus fundamentos y su con-
texto, constituyéndose en una competencia esencial para el desarrollo del pensamiento crítico y creativo. En virtud
de lo anterior, el artículo se propone analizar las estrategias educativas necesarias para mejorar la comprensión
lectora en estudiantes del Perú. Entre los principales hallazgos se destaca que una comprensión lectora efectiva
requiere de ciertas habilidades básicas y avanzadas, pasando por el nivel literal, que implica el reconocimiento de la
información proporcionada en el texto; el nivel inferencial, donde se realizan deducciones y ciertas conexiones con
conocimientos previos, hasta llegar al nivel crítico, que conduce al individuo a su independencia cognitiva y a emitir
juicios sobre la lectura, articulándola con su entorno y realidad social. En el Perú, los niveles de comprensión lectora
son medidos por los organismos educativos con la nalidad de adecuar los programas, aplicando las estrategias
y correctivos necesarios para mejorar el nivel crítico de los estudiantes. No obstante, los resultados obtenidos re-
velan que la nación mantiene bajos índices en la comprensión lectora, lo que deja en evidencia que es un área que
requiere de mejoras signicativas y de intervenciones especícas, mediante la aplicación de planes y proyectos que
mejoren la actitud estudiantil frente a la lectura. El método utilizado es el hermenéutico-documental. Finalmente,
se insta a subsanar las deciencias en la comprensión lectora, mediante la aplicación de métodos y programas
nacionales, con enfoques interdisciplinarios, que incluya la aplicación de estrategias que fomenten la lectura crítica,
reexiva y creativa, como una forma de interconectar al estudiante con lo social y ciudadano.
Palabras clave:
Comprensión lectora, Pensamiento crítico, Textos continuos, Textos discontinuos, Competencias.
Reading Comprehension as a Foundation for Socio-Educational
Development in Peru: A Critical Analysis from the Current Context
ABSTRACT
Reading comprehension is a problem present at all levels of the Peruvian educational system. This skill implies
decoding and interpreting the content of the text, knowing its structure, its foundations and its context, consti-
tuting an essential competence for the development of critical and creative thinking. In view of the above, the
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article proposes to analyze the educational strategies needed to improve reading comprehension in Peruvian
students. Among the main ndings, it is highlighted that effective reading comprehension requires certain
basic and advanced skills, passing through the literal level, which involves the recognition of the information
provided in the text; the inferential level, where deductions and certain connections with previous knowledge
are made, until reaching the critical level, which leads the individual to cognitive independence and to make
judgments about reading, articulating it with his or her environment and social reality. In Peru, reading com-
prehension levels are measured by educational agencies with the purpose of adapting programs, applying the
necessary strategies and corrective measures to improve the critical level of students. However, the results
obtained reveal that the nation maintains low rates in reading comprehension, which shows that it is an area
that requires signicant improvements and specic interventions, through the implementation of plans and
projects that improve the student’s attitude towards reading. The method used is the hermeneutic-documenta-
ry method. Finally, it is urged to remedy the deciencies in reading comprehension, through the application of
national methods and programs, with interdisciplinary approaches, including the application of strategies that
promote critical, reective and creative reading, as a way to interconnect the student with the social and citizen.
Keywords:
Reading Comprehension, Critical Thinking, Continuous Texts, Discontinuous Texts, Competencies.
Introducción
La comprensión lectora es una competencia esencial en todos los niveles educativos,
siendo requerida para el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, lo que demuestra su
relevancia para el ámbito pedagógico. Mediante esta, se puede interpretar, contextualizar y
comprender el texto, conectándolo con los escenarios reales y con la subjetividad del estu-
diante; por tanto, se trata de ir más allá de la simple lectura de las sílabas o de comprender
el signicado de las grafías plasmadas; se procura que la lectura conecte al estudiante con
su entorno y realidad social.
La comprensión del texto implica la capacidad de decodicar e interpretar el contenido,
estructura e intencionalidad del mismo. Dentro de la revisión de la literatura, se destaca
que, para consolidar una comprensión lectora efectiva, es necesario el desarrollo de habili-
dades básicas y avanzadas, que se acompañen de estrategias educativas adecuadas, que
conduzcan a mejoras sustanciales dentro de la educación en todos los niveles. Por esta
razón, este estudio pretende contribuir en las mejoras de esta competencia, abordando las
características y especicidades de los textos continuos y discontinuos, así como por los
niveles requeridos para abordar la comprensión lectora (literal, inferencial y crítico, cada uno
con sus propios condicionamientos y requerimientos especícos, que pueden considerados
para establecer las mejoras pedagógicas y andragógicas en las aulas de clase.
Dentro del contexto peruano, dicha competencia enfrenta desafíos importantes, que
afectan a la población docente y estudiantil por igual. Se busca su perfeccionamiento y apli-
cación el n de formar ciudadanos críticos, independientes, creativos, trascendentes para el
entorno social, capaces de pasar de los signicados literales de las palabras escritas a una
actitud crítica ante estas, cuestionamiento permanentemente la normatividad del saber.
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Por esta razón, el artículo se propone analizar las estrategias educativas necesarias para
mejorar la comprensión lectora en el Perú, destacando el estudio de los textos continuos y
discontinuos, los niveles en la comprensión lectora y las interpretaciones surgidas a partir del
contexto peruano. El método empleado es el hermenéutico-documental, entendido como un
enfoque cualitativo, que busca desentrañar los signicados, características y símbolos inmer-
sos dentro del texto, otorgando preponderancia a las apreciaciones críticas surgidas de este.
1. Textos continuos y textos discontinuos
La comprensión de un texto, sea este continuo (texto lineal, como un artículo) o discon-
tinuo (infografía, mapa, diagrama, entre otros), sigue siendo un desafío en todos los niveles
educativos, a pesar de que un factor primordial para determinar la calidad de la educación
es la instrucción a nivel de pensamiento (Martínez, 2002). En ese sentido, la comprensión de
un texto implica un logro de aprendizaje que incluye decodicar e interpretar el contenido, la
estructura y la intencionalidad expresada en el mismo (Caycho y Salas, 2013). Por esta ra-
zón, esta competencia es fundamental en todas las materias de la educación básica y supe-
rior, constituyendo un desafío tanto para docentes como para estudiantes (Pinchao, 2020).
De manera más precisa, se debe establecer la diferencia entre textos discontinuos y
textos continuos, tal como lo maniesta la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE). Los primeros presentan un formato cuya lectura puede realizarse desde
el punto que elija el lector. Incluyen cuadros, grácos, tablas, matrices, ilustraciones, mapas,
formularios, hojas informativas, avisos, anuncios, vales, cupones, certicados, entre otros.
Los textos continuos, por su parte, son los que presentan oraciones que forman párrafos, y
estos, a su vez, forman apartados y capítulos (OCDE, 2004).
Los textos continuos pueden ser clasicados según diversos criterios. Por la función del
lenguaje (Adam, 1987), se reconocen los narrativos (que informan de hechos y acciones),
los descriptivos (que describen cosas o seres), los argumentativos (que exponen opiniones
con el n de convencer), los explicativos (que muestran relaciones de causa y consecuen-
cia) y los conversacionales (que implican preguntas y respuestas). Por su contenido temá-
tico, pueden ser cientícos, literarios o losócos (Caycho y Salas, 2013). Por la función del
emisor, pueden ser informativos, prescriptivos, persuasivos o estéticos (Martín, 2009).
Cabe señalar que la clasicación en un determinado tipo de la relación anterior, no es
exclusiva. Así, se observan textos híbridos, como un texto argumentativo que, a la vez, es
cientíco; o un texto literario que puede ser empleado en un anuncio publicitario.
La lectura representa una habilidad básica. Por medio de ella, el sujeto obtiene información y con-
sidera para ello códigos, que pueden ser percibidos a nivel auditivo, visual o táctil, como es el caso del
método braille (León-Islas et al., 2019; Morán, 2017). En la misma línea argumentativa, autores como
Cassany y Morales (2008) enfatizan que la lectura es un proceso, que presenta ciertas particularida-
des: se aprende una sola vez, su aplicación es universal y puede ser aplicada en cualquier área.
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Por otro lado, la expresión nominal lectura comprensiva o comprensión lectora, como
también es conocida, hace referencia a la manera como el individuo interpreta lo que lee,
dándole sentido cuando descifra lo escrito. Además, dependerá de diversos procesos cog-
nitivos y lingüísticos (Ovando, 2020; Sanz, 2003; Verhoeven y Perfetti, 2008).
Marloes et al. (2017) reeren que, para lograr una buena comprensión de texto, es ne-
cesario que el lector tenga la capacidad de precisar de qué trata la lectura. Para ello utiliza
sus conocimientos previos y los relaciona con el contenido leído; así también formula pre-
guntas a la par que lee, y puede realizar una síntesis de la lectura. Por su parte, Faggella y
Deshler (2008) señalan que “La comprensión mejora cuando existe instrucciones especí-
cas, aprendiendo los lectores a identicar las estructuras del texto narrativo y expositivo,
descubrir el signicado de las palabras, aprovechar conocimientos previos y saber utilizar
estrategias cognitivas” (p. 71).
Fonseca et al. (2018), así como Calderón-Ibáñez y Quijano-Peñuela (2010), coinciden en
precisar que, si bien la lectura necesita que el sujeto ponga en acción habilidades básicas
o también conocidas como de bajo nivel, tales como solo reconocer letras y descifrar pala-
bras del texto, para entender una lectura se precisa que este desarrolle habilidades de alto
nivel o superiores que se encuentran basadas en el procesamiento del texto. De ahí se en-
tiende que la comprensión lectora sea el propósito fundamental de lo leído, puesto que, para
lograrlo, el lector lleva a cabo actividades mentales que le permiten construir el signicado
del contenido de la lectura (Lucas Bazurto y Chancay Cedeño, 2019; Grabe y Stoller, 2020)
Por otro lado, la comprensión lectora presenta niveles o grados de profundidad y ampli-
tud que van desde un entendimiento mínimo o básico (literal o de retención) hasta uno su-
perior (crítico-valorativo), pasando por un nivel intermedio (inferencial o de interpretación)
(Niño, 2003; Caycho y Salas, 2013).
2. Niveles de Comprensión lectora
La medición de los niveles de comprensión lectora, permitirá al docente o facilitador
reorientar sus estrategias identicando dicultades o complejidades para conseguir que
sus estudiantes se ubiquen en los niveles más altos. La revisión bibliográca da cuenta que
existen las siguientes: literal, inferencial y crítico.
El nivel literal, para Catalá et al. (2001), vendría a ser el “reconocimiento de todo aquello
que explícitamente se encuentra detallado en el texto” (p. 16). Es decir, en este escalón el
lector reconocerá lo escrito y lo asociará con el signicado guardado en su memoria, cap-
tando particularmente elementos de la lectura como autores, personajes, idea central, etc.
(Munayco, 2018; Rivera Zamudio y Alberca Pintado, 2020).
Por su parte, Agudelo (2015) indica que la lectura literal puede derivar en una mala lectura
del texto, en tanto se carece de una correcta interpretación del mismo. Por tanto, lo literal no
excluye la posibilidad de extraer los signicados más profundos y los elementos contextua-
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les que se encuentran inmersos en un texto. Trascender lo literal permite, entre otras cosas,
abordar dimensiones que no se hallan en las palabras, donde una analogía, puede convertir-
se en una interpretación sobre los cimientos de la realidad y de la condición humana.
Por tanto, si bien es necesaria una comprensión precisa y literal de los signicados de
las palabras, el entendimiento particular y del contexto es esencial para no caer en malas
lecturas o malas interpretaciones sobre el texto, dado que la lectura requiere más que la
asociación de silabas, invitan a otorgar signicado a las palabras.
El nivel inferencial implica que el lector indague y explore para hallar asociaciones que
vayan más allá de lo leído. En este nivel se entienden las ideas y se hacen inferencias y de-
ducciones tomando como base lo que encontró en el contenido del texto de forma especí-
ca. Asimismo, se activan los saberes previos y se argumenta considerando lo que contenía
el texto (Gallego et al., 2019; Andrade y Utría, 2021).
Si bien leer representa una habilidad que se adquiere como hábito a lo largo de la for-
mación académica de un estudiante (Valencia y Osorio, 2020; Pérez et al., 2018; Ballester
e Ibarra, 2016), esta se compone de una serie de procesos cognitivos, los cuales buscan
que en la mente se produzca el razonamiento o un juicio en relación a un contenido que se
lee (Broek et al. 1993; Soto et al., 2018). Así, el proceso de inferir resulta muy importante
tanto en la etapa de niñez como la de adultos, ya que por medio de este se “reconoce una
información que no se hace explícita en un texto, aunque la información base se encuentra
ya presente en el mismo” (Castillo, 2020, p.191).
Cuando un estudiante logra establecer inferencias de lo leído, va a explicarlo de forma
amplia, sumará a ello experiencias y saberes previos, y llegará a formular supuestos y nue-
vas ideas (Barreyro y Molinari, 2006). El objetivo de las inferencias es la formación de un lec-
tor activo que elabore o plantee conclusiones. Para Sanz (2003) “este nivel de comprensión
es muy poco practicado en los centros de estudio, ya que requiere un considerable grado de
abstracción por parte del lector” (p. 24).
En este tipo de lectura, el lector tendrá la capacidad de inferir ideas centrales, detalles
adicionales según su conjetura, inferir secuencias, acerca de situaciones que pudieron ha-
ber ocurrido si el texto hubiera terminado de otra manera; inferir relaciones de causa y efec-
to, de tal manera que lo lleve a formular hipótesis y a predecir acontecimientos (Gordillo y
Flórez, 2009; Ochoa et al., 2016).
En esta misma línea, la lectura inferencial, según Santiago et al. (2009) y Lizarazu, (2018),
es relevante porque permite certicar o validar la información que brinda el lector a lo ya
referido en el texto de forma explícita. Por medio de ella se interpreta la realidad y es uno
de los pilares de la cognición humana. Los valores que se generan al inferir son varios, pero
los más destacados son predecir conductas, entender la realidad y comprender mensajes
abstractos.
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El nivel crítico es un nivel avanzado en el que, según Figueroa y Tobías (2018), el lector
tiene la capacidad de interpretar; es decir, no solo logrará comprender lo leído, también podrá
valorar o emitir juicios sobre el mismo. Al respecto, la propuesta pedagógica de Paulo Freire
(2006), indica que la lectura no se restringe a la memorización de palabras o a lecturas litera-
les de los textos, sino a una constante crítica de las palabras y de la lectura, como medio para
poder recrear el saber y el acto de leer se convierta en un acto de autonomía y de liberación.
Es decir, al distanciarse de la lectura literal, el ser humano se humaniza, puede tomar
consciencia de los signicados ocultos en el texto, como un acto de concienciación y va-
loración de su naturaleza humana. De modo que leer no es aprender a repetir palabras, no
signica sólo otorgar signicados a las grafías escritas, sino aprender a conectar la lectura
con el universo cultural, donde la conjunción de palabras transforma la realidad, convirtién-
dose en un diálogo existencial entre el que lee y el texto leído.
La lectura crítica es, en consecuencia, lectura de la realidad, que se encuentra conectada al
lenguaje y a las grafías escritas, como un proceso dinámico, histórico, que conduce a los individuos
a establecer conexiones entre el texto que se lee, las palabras que pronuncia y el contexto social y
político circundante. Por tanto, la lectura proporciona más que retención memorística de sonidos,
sino que brinda los instrumentos necesarios para impulsar transformaciones educativas.
En la perspectiva de Serrano y Madrid (2007), la lectura crítica se constituye en una
inclinación de las personas para llegar al sentido profundo del texto, a sus fundamentos,
al contexto, a las ideologías escondidas, considerando diversas formas para interpelar y
poner en duda lo leído. Esto quiere decir que no se reciben ni aceptan de forma inmediata
lo contenido en la lectura, sino que pasan por un proceso de interiorización, de reexión, de
análisis de las diversas connotaciones que se encuentran en cada enunciado, siendo esta
una forma de evitar la manipulación y alineación, a la vez que cada uno puede desarrollar
sus propias estrategias para leer críticamente el texto escrito.
La lectura crítica es un encuentro con el mundo, pero también con el autor del texto. A
partir de estos elementos, surgen los signicados del pensamiento, del lenguaje y de las
silabas. Se da una relación recíproca entre lo leído con las actitudes críticas propias de los
individuos. En tal sentido, este organiza la información aportada en la lectura, establece
relaciones, elabora representaciones, otorga signicado a las palabras y las conecta con
el mundo, con la cultura, con los contextos históricos, con sus prejuicios, creencias, con el
saber construido en torno de sí. Por ende, leer críticamente requiere de basamentos previos,
de conexión con el entorno, de tolerancia ante las ideas ajenas, pero también habilidades
para detectar los signicados ocultos en la lectura (Serrano y Madrid, 2007).
3. Análisis crítico desde el contexto peruano
En Perú, el Ministerio de Educación (Minedu, 2007) adopta la clasicación de la com-
prensión lectora en tres niveles: literal, inferencial y crítico-valorativo, propuesta por Cooper
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(1998). El nivel literal permite la evocación de la información tal como aparece en el texto.
El nivel inferencial genera conclusiones que no han sido mencionadas expresamente, pero
que se pueden colegir a partir de lo mencionado en el texto (Jouini, 2005). El nivel crítico-
valorativo permite la expresión de juicios y opiniones acerca del contenido e incluso de la
forma o estructura; en otras palabras, el lector construye mentalmente una propuesta propia
respecto al signicado del texto (Inga, 2007).
Con respecto a la medición de estos niveles, en un panorama mundial, el Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (ERCE) del 2019, halló que solo el 24% de estudiantes de educa-
ción primaria logra comprender de manera literal e inferencial un texto determinado (UNESCO,
2019). El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés),
obtuvo coincidió en los resultados, al evaluar a los estudiantes de 15 años de diversos países.
En el 2013, Perú obtuvo el último lugar en comprensión lectora con un promedio de 384
puntos, por debajo del promedio establecido de 496 (Minedu, 2013). En la Evaluación PISA
2018, los estudiantes peruanos ocuparon el puesto 65 de 79 países evaluados (Minedu,
2019b). Si bien se percibe un avance en la posición de nuestro país con respecto a la com-
prensión lectora, este no resulta satisfactorio.
En el plano nacional, el Ministerio de Educación implementó la Evaluación Censal de Es-
tudiantes 2019 (ECE 2019), que reveló que solo el 22.5% de estudiantes de segundo grado
de secundaria logró el nivel Satisfactorio. Y en Lima Metropolitana, la Evaluación Muestral
(EM 2019) arrojó algunos resultados también desalentadores. Por ejemplo, solo el 44.4% de
estudiantes de cuarto grado de primaria logró el nivel Satisfactorio; y en segundo grado de
primaria, solo el 44.9% (Minedu, 2019a).
Ante esta realidad surgen diversos planes, programas, proyectos y estrategias que permi-
tan revertir la situación. Los programas educativos permiten organizar y detallar un proceso
pedagógico de acuerdo con el logro propuesto. Así, mediante una secuencia temática y de
actividades, se proponen estrategias que deben ser realizadas y evaluadas en cada unidad.
De esa manera se desarrollan los contenidos y se cumplen los objetivos o competencias.
Los programas educativos surgen a medida que aparecen problemas de enseñanza-
aprendizaje o de infraestructura. Actualmente, existen, entre otros, los programas Beca 18,
Superatec, Proceso Anual de Participación de Juventudes, Programa de Extensión Universi-
taria. Uno de los más conocidos, con apoyo de docentes y padres de familia, promovido por
el Estado a través del Ministerio de Educación, es el Programa Movilización Nacional por la
Comprensión Lectora. Implementado a partir de 2009, propone 5 horas semanales dedica-
das al desarrollo de la comprensión lectora a partir de diversas estrategias (Minedu, 2010).
En ese mismo orden de ideas, diversas investigaciones intentan determinar la ecacia de los
programas y las estrategias con respecto a la comprensión lectora. Algunos en los grados de es-
tudios iniciales (Gutiérrez et al., 2023; López y Campo, 2018; Fonseca et al, 2019; Manrique, 2013;
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Silva Velásquez, 2012; Sánchez Castro y Pascual Sevillano, 2022; Ares Ferreirós et al., 2021),
otros en la educación secundaria (Shi, 2023; Melero, 2018; Abril y Torres, 2017) e incluso en la
universidad (Camargo, 2012; Salas, 2012; García, 2016; Núñez, 2016; Mauricio, 2016).
Los objetivos de las investigaciones mencionadas apuntan al desarrollo de estrategias
de recuerdo y relectura global y local (Melero, 2018) y estrategias de autorreexión (Abril
y Torres, 2017). Algunos alcances se centran en lo descriptivo como Salas (2012), quien
midió el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes universitarios del tercer se-
mestre; Shi (2023), se centró en explorar el papel de la realización de inferencias en relación
con el conocimiento del vocabulario y la comprensión lectora; García (2016), quien midió la
comprensión lectora de textos expositivos y argumentativos de los estudiantes universita-
rios de cuarto año; al igual que Gutiérrez et al. (2023), quienes se plantearon como objetivo
identicar el tipo de inferencia y los niveles de comprensión en textos narrativos en niños
de primaria; y Silva Velásquez (2012), quien investigó el nivel de comprensión lectora en
estudiantes de segundo grado de primaria.
Por su parte, Fonseca et al. (2019) evaluaron la efectividad de un programa de inter-
vención en español denominado Lee comprensivamente. Un estudio interesante es el de
Sánchez Castro y Pascual Sevillano (2022), quienes evaluaron la ecacia de un juego digi-
tal para la mejora de la comprensión lectora y el rendimiento académico. En cambio, Ares
Ferreirós et al. (2021) analizaron el papel de los procesos en la mejora de la comprensión
lectora, entendiendo estos procesos como momentos de lectura.
El alcance correlacional es más frecuente. Mediante la correlación se intenta establecer
la incidencia de una variable en otra. Por ejemplo, Melero (2018), la relación entre estrate-
gias de lectura literal e inferencial y la comprensión lectora; Camargo (2012), la relación
entre el perl del lector en inglés y su capacidad para formular inferencias; Núñez (2016), la
relación entre el dominio semántico y la comprensión lectora; Mauricio (2016), la relación
entre estrategias de lectura y comprensión lectora.
Los resultados de los estudios correlacionales y cualitativos coinciden en un aspecto:
luego de la aplicación de la estrategia o secuencia programática se muestra un avance en la
comprensión lectora de los estudiantes (López y Campo, 2018; Melero, 2018; Abril y Torres,
2017; Camargo, 2012; Mauricio, 2016). Sin embargo, Núñez (2016), al establecer la relación
entre el dominio semántico y la comprensión lectora halló una relación media de 0,453 en el
nivel literal; una relación baja de 0.369 en el nivel criterial; y una relación débil de 0,276 en el
nivel inferencial. Por otro lado, los estudios descriptivos evidenciaron la baja comprensión
lectora de los estudiantes; y tres de ellos recomendaron la implementación de programas
de intervención (Salas, 2012; García, 2016; Silva Velásquez, 2012).
Como puede apreciarse, la comprensión lectora ha tenido un recorrido teórico importan-
te dentro del Perú, que no le exime de encontrarse inmersa en preocupaciones con respecto
a las disparidades estudiantiles, en las vulnerabilidades sociales, en el acceso a la educa-
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ción de las zonas más pobres del país, en cuanto a la actualización tecnológica, el acce-
so a bibliotecas, entre otros aspectos. Estas desigualdades pueden afectar el desempeño
académico y el acceso a un aprendizaje crítico, experiencial, enriquecedor y de constante
retroalimentación a través de la lectura.
A estos elementos se suman la falta de compromiso de algunos docentes para imple-
mentar estrategias que conduzcan al estudiante de las lecturas literales a la lectura crítica,
a identicar su realidad, necesidades y su subjetividad en la lectura, como un medio condu-
cente y permanente hacia la emancipación del saber.
Las evaluaciones realizadas a nivel nacional develan el bajo rendimiento estudiantil en
el Perú, pero también exhibe las brechas que deben ser cerradas, las vulnerabilidades que
han de ser atendidas, como un compromiso por la formación socioeducativa de ciudadanos
responsables, críticos y creativos. Por tanto, se recomienda la implementación de políticas
educativas integrales, que den prioridad al desarrollo de competencias en la lectura crítica,
dentro y fuera del aula de clases, como mecanismo para cultivar el hábito de la lectura y de
desarrollo del pensamiento crítico.
Conclusiones
La comprensión lectora es un tema fundamental dentro del sistema educativo peruano.
Va más allá de los signicados literales ofrecidos en el texto; se adentra en la interpreta-
ción y contextualización de la información ofrecida, lo que devela habilidades epistémicas
básicas y avanzadas que permiten al lector conectar el texto con la realidad social y con su
propia subjetividad.
Las categorizaciones de los niveles de comprensión lectora, son vitales para abordar de
distintas maneras la lectura, para ejercitarse en la decodicación, valoración e interpreta-
ción del texto, proporcionando un análisis holístico e integral del mismo. Cultivar, fomentar
y fortalecer esta competencia requiere de programas y estrategias educativas especícas,
que se mantengan en el tiempo, aportando resultados duraderos, que se conecten con los
nes de la educación peruana.
En el contexto peruano, las falencias y los desafíos son evidentes. Por tanto, se insta a
abordar estas deciencias desde métodos novedosos, de programas de movilización na-
cional, con enfoques interdisciplinarios, que incluya la capacitación continua de docentes
y la aplicación de estrategias pedagógicas y andragógicas que fomenten la lectura crítica,
reexiva y creativa, interconectando al estudiante con lo social y lo ciudadano.
Referencias
Abril, J. F. y Torres, M. G. (2017).
Diseño de una estrategia didáctica para la comprensión lectora
en la enseñanza de lengua y literatura de los alumnos de tercer año de educación básica de la
Unidad Educativa “Aníbal Salgado Ruíz”.
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