https://ojs.revistaclio.es/index.php/edicionesclio/
BY: se debe dar crédito al creador.
NC: Solo se permiten usos no comerciales de la obra.
SA: Las adaptaciones deben compartirse bajo los mismos términos.
Adscrita a:
Fundación Ediciones Clío
Academia de la Historia
del Estado Zulia
Centro Zuliano de
Investigaciones
Genealógicas
Recibido: 2024-09-10 Aceptado: 2024-10-14
Página 768
Discursos pedagógicos sobre el valor formativo de la
enseñanza histórica. Perspectiva de los formadores de
docentes
1
Turra-Díaz, Omar
2
Correo: oturra@ubiobio.cl
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-5000-2336
Mansilla-Sepúlveda, Juan
3
Correo: jmansilla@uct.cl
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-8175-7475
Resumen
La investigación tuvo como propósito distinguir discursos pedagógicos de
académicos formadores de docentes en historia y geografía, respecto del valor
formativo de la enseñanza histórica en tiempos actuales. El estudio se realizó desde
una metodología cualitativa, utilizándose como epistemología basal la
fenomenología hermenéutica y como técnica de producción de información la
entrevista en profundidad. Los resultados permitieron distinguir la predominancia
discursiva de valores educativos asociados a la formación ciudadana, al desarrollo
del pensamiento crítico y la emergencia de la perspectiva intercultural en la
enseñanza histórica. Por el contrario, valores formativos tradicionales como la
historia y la formación en identidad nacional son escasamente relevados en su
versión clásica, siendo resignificados hacia la formación en reflexividad e
identidades locales en los discursos de formadores de profesores. Se concluyó que,
en el contexto presente, puede concebirse una categoría emergente como valor
formativo en la enseñanza histórica, como es la formación en interculturalidad,
que posee la potencialidad de favorecer el estudio y enseñanza histórica en
perspectiva decolonial.
Palabras clave: Discursos pedagógicos, valor formativo, enseñanza histórica,
profesorado.
1
Artículo elaborado en el marco del proyecto ANID-FONDECYT Regular N° 1221433 y del Grupo de
Investigación PROFOP UBB GI2313147
2
Doctor en Educación. Académico de la Facultad de Educación y Humanidades, Universidad del Bío-Bío,
Chillán, Chile
3
Doctor en Filosofía y Letras. Académico de la Facultad de Educación, Universidad Católica de Temuco,
Temuco, Chile.
Sección: Artículo científico 2025, enero-junio, año 5, No. 9, 768-790
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Año 5, No. 9, enero-junio, 2025
Página 769
Pedagogical discourses on the formative value of historical teaching:
perspectives of teacher educators
Abstract
The purpose of the research was to distinguish pedagogical discourses of
academics who train teachers of history and geography, regarding the formative
value of historical teaching in current times. The study was carried out from a
qualitative methodology, using hermeneutic phenomenology as a base
epistemology and in-depth interviews as a technique for the production of
information. The results made it possible to distinguish the discursive
predominance of educational values associated with citizenship training, the
development of critical thinking and the emergence of the intercultural perspective
in history teaching. On the contrary, traditional formative values such as history
and training in national identity are scarcely mentioned in their classical version,
being re-signified towards training in reflexivity and local identities in the
discourses of teacher educators. It was concluded that, in the present context, an
emerging category can be conceived as a formative value in history teaching, such
as training in interculturality, which has the potential to favor the study and
teaching of history in a decolonial perspective.
Keywords: Pedagogical discourses, formative value, history teaching, teachers.
Introducción
Las investigaciones teóricas, han caracterizada a las materias de enseñanza
o de disciplinas escolares como productos sociales e históricos, debido a que son
el resultante de una tradición inventada en lugar de formas de conocimiento
producidas en y desde un saber académico. Con los aportes de Goodson (1995),
principal exponente de la vertiente anglosajona del campo, queda establecido el
carácter contencioso y mutable de estos constructos, producto de las
configuraciones políticas, hegemonías y consensos sociales. Desde la perspectiva
francófona del asunto, Chervel (1991 y 1998), así como Julia (1996 y 2000),
afirman que estas disciplinas son creaciones configuradas en la institucionalidad
escolar, espacio al que conciben como dotado de una cultura propia, la cultura
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Año 5, No. 9, enero-junio, 2025
Página 770
escolar, en la cual se fragua la producción de unos saberes particulares, las
llamadas disciplinas escolares. Como productos socio-históricos, son modificados
en el tiempo en y por la cultura escolar, transmutando en corpus de conocimiento
proclives a los fines propios de esta institución educativa.
Los planteamientos anteriores, permiten desnaturalizar las condiciones de
existencia, producción y reconfiguración de las materias de enseñanza y
comprenderla al modo de la metáfora alquímica propuesta por Popkewitz (2010),
para explicar el carácter transmutador de la pedagogía, en tanto práctica que
“mágicamente” transforma las ciencias naturales, la ciencia social y las
humanidades en las asignaturas escolares. El potencial transformador de la cultura
escolar se expresa, entre otras manifestaciones, en las reformas o ajustes
curriculares que buscan actualizar los propósitos y contenidos de enseñanza, el
valor formativo de la disciplina escolar, para ajustarla a los requerimientos y
necesidades que la sociedad demanda a la escuela.
Ahora bien, las distintas disciplinas escolares en su conformación y
desarrollo, generan una discursividad sobre su valor formativo, una especie de
declaración de legitimidad respecto de la función educativa que cumplen en el
organigrama escolar, justificando su presencia dentro del currículum. Estos
discursos circulan en las instituciones escolares, pero también en las instituciones
formadoras de docentes, conformando discursos pedagógicos sobre el valor
educativo de la materia escolar y en su promoción participan la comunidad de sus
enseñantes y de sus aprendices.
En Chile, una de las disciplinas escolares que ha experimentado
transformaciones curriculares en sus propósitos formativos y contenidos de
enseñanza es la disciplina histórica, impulsada por la emergencia de nuevos temas-
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Año 5, No. 9, enero-junio, 2025
Página 771
problemas sociales que el sistema escolar ha incorporado y atribuido a la
enseñanza histórica la responsabilidad de abordarlos pedagógicamente. Lo
anterior obedece a procesos de transformación social, como el regreso a la
democracia en Chile en la década de los años noventa, lo que dio como resultado
la reforma de la Ley Constitucional de Enseñanza, que brindó nuevos enfoques
para el currículo y para las formas de enseñanza, procurando una visión crítica del
pensamiento histórico y de la formación ciudadana. Además, se incluyó la
aplicación de programas de fortalecimiento educativo, cuya finalidad era la mejora
en la calidad de la educación, que incluía la adaptación de la didáctica de la historia
a conocimientos disciplinares y críticos, enfocados en nuevos problemas sociales,
en la historia reciente y en la formación en valores, tolerancia y derechos humanos
(Rivera y Mondaca, 2013 & Chávez, 2022).
En la actualidad, los planes de formación académica incluyen la educación
ciudadana como un componente esencial y la historia como un eje preciso para la
comprensión de temáticas como la realidad social, las desigualdades estructurales,
la memoria histórica, los enfoques interculturales, entre otros aspectos,
promoviendo así la enseñanza integral, inclusiva, no discriminatoria, respetuosa y
en perspectiva crítica (Díaz et al., 2024). Ello responde a la necesidad de afrontar
las demandas del siglo XXI, las emergencias sociales y su impacto sobre la
educación. Por esta razón, se espera que los cambios del sistema escolar impacten
en la formación docente, en sus discursos pedagógicos e itinerarios curriculares,
trastocando aquellos propósitos formativos tradicionales que han sido los
vertebradores del código disciplinar de la historia (Cuesta, 1997 & Turra-Díaz,
2022). Para avanzar en conocimiento sobre el particular, el artículo presenta
resultados de una investigación que tuvo como propósito distinguir discursos
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Año 5, No. 9, enero-junio, 2025
Página 772
pedagógicos de académicos formadores de docentes en la disciplina, respecto del
valor formativo de la enseñanza histórica en tiempos actuales.
1. Fundamentos teóricos
1.1. Discurso pedagógico
Puesto que el objeto de estudio son los discursos pedagógicos promovidos
desde la formación universitaria sobre el valor de la enseñanza histórica, conviene
perfilar teóricamente este concepto. Se parte de la premisa de que son constructos
de larga data y de variada comprensión, pues consideran la diversidad de géneros
discursivos que comprenden y la variedad de prácticas formativas posibles, siendo
producto de una red compleja de relaciones sociales.
Los primeros trabajos que focalizaron su interés en el discurso pedagógico
(Foucault, 1972; Bourdieu, 1974; Althusser, 1988; Bernstein, 1990), tuvieron
como núcleo de análisis la función ideológica que el discurso educativo
desplegaba; en otras palabras, centrados en los estrechos vínculos entre ideología
y enseñanza. Para Althusser (1988), la escuela y su discurso representaban la
reproducción de la ideología dominante. En el caso de Bourdieu (1974), la escuela
y su discursividad pedagógica se constituían en el espacio simbólico de la
reproducción cultural, promoviendo como resultado de la reproducción de las
relaciones de clase.
Con lo anterior, se hacía evidente que al hablar de discurso pedagógico
implicaba reconocer en su estructura configuraciones que van más allá de una
simple realización del lenguaje, concibiéndolo como un conjunto de significados
y/o representaciones que forman parte de una práctica social en la que,
consecuencialmente, se produce una actuación del discurso para construir y
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Año 5, No. 9, enero-junio, 2025
Página 773
transformar, pero, a su vez, es configurado y transformado. Al respecto, Foucault
(1972) plantea que en la relación discurso y prácticas discursivas existe una
cantidad de procedimientos y articulaciones con el poder, que controlan el discurso
desde el campo social a través de la exclusión, la prohibición, la división y la
distinción, es decir, sistemas de control que operan desde fuera de este (Pedraza,
2015).
Desde esta perspectiva, se desprende que el hablante no produce el sentido
de forma autónoma, sino que está supeditado a un orden discursivo del cual forma
parte y emite sus enunciados. Por su parte, Bernstein (1990) identifica la presencia
de dos campos relacionados con el discurso pedagógico; el contexto de producción
y el de reproducción. El primero, proviene de la estructura macro-institucional
desde donde se promueven unas demandas de orden social que responde a un
proyecto y/o fines educativos específicos de los estados, estableciéndose como la
cristalización de un mecanismo de poder y de control simbólico que configura las
posiciones de los sujetos en órdenes sociales establecidos. El segundo, tiene su
expresión en el campo de la enseñanza, siendo aquí donde se transmiten y
controlan los significados, por medio de las prácticas pedagógicas reguladas por
el sistema educativo (Bernstein y Díaz, 1984). En consecuencia, el discurso
pedagógico puede comprenderse como las normas que codifican, por una parte, la
producción de un orden educativo y, por otra, la reproducción de un corpus de
enseñanza transmitido por el discurso pedagógico de las diversas disciplinas que
conforman y/o configuran al sistema educativo.
Para el caso de la enseñanza histórica, cabe considerar el concepto de código
disciplinar propuesto por Cuesta (1997), que se trata de una categoría heurística
que comprende discursos, contenidos y prácticas que interaccionan y se
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Año 5, No. 9, enero-junio, 2025
Página 774
transforman de acuerdo a los usos sociales característicos de las instituciones
educativas. Si bien el código disciplinar de la historia en su larga tradición
discursiva y práctica, constituye una de las claves explicativas de su estabilidad
como materia escolar, ello no quiere decir que sea inmutable o invariable, pues es
susceptible de transformaciones y cambios de acuerdo con las dinámicas e
interrelaciones de los contextos de producción y reproducción del discurso
pedagógico (Turra-Díaz, 2022).
1.2. Valor formativo del estudio histórico
En distintas épocas, al estudio y enseñanza de la historia se le han atribuido
diversos valores formativos, los que van desde servir de, la formación en identidad
nacional, la preparación para la vida cívica, la formación en ciudadanía y el
desarrollo de diversas habilidades intelectuales. Uno de los primeros aportes que
se atribuyó al conocimiento de los hechos de los humanos en el tiempo fue el de
actuar, como es decir, su estudio proveía de enseñanzas de gran utilidad para la
vida (Gómez y Miralles, 2017). En este sentido, su enseñanza tiene un valor social,
en la medida que el conocimiento de los hechos trascendentes del pasado puede
ser considerado como un saber pedagógico ante situaciones similares que ocurren
en el presente.
Por su parte, la vinculación entre los proyectos políticos y la enseñanza de
la historia es de larga data y se remonta a la organización de los estados nacionales
en la centuria decimonónica. En este contexto histórico, particularmente en los
países latinoamericanos, la escuela y la historia como materia de enseñanza
justificaban su existencia, entre otras razones, en la necesidad de formar al pueblo
como ciudadanos de una nueva organización política como era la República. El
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Año 5, No. 9, enero-junio, 2025
Página 775
relato histórico escolar se asoció a un repertorio de imágenes heroicas que
recreaban la trayectoria patria y a una representación del pasado como constitutiva
de una comunidad cultural, que tenía como propósito explícito interiorizar en los
jóvenes estudiantes el sentido de pertenencia a una nación y cultura común (Turra-
Díaz, 2016).
En este escenario de construcción política republicana, el valor formativo
atribuido al aprendizaje de la historia se relacionaba con la modelación de la
identidad y personalidad misma de los ciudadanos, entregando una visión del
pasado que sirviese para fortalecer los sentimientos nacionales. Estudios recientes
constatan su presencia y persistencia como propósito formativo en la enseñanza
histórica en su registro escolar (Toledo y Gazmuri, 2009; Delgado y Rivera, 2018;
Turra-Díaz & Ajagan, 2024).
El surgimiento de la nueva historia, vinculada al despliegue y evolución de
las sociedades y la irrupción de las llamadas Ciencias de la Educación a mediados
del siglo XX, debilitaron el discurso pedagógico de la historia anclado en la
formación de identidad nacional. Las perspectivas didácticas emergentes
concebían la enseñanza histórica como un espacio privilegiado para la formación
de ciudadanos libres y con espíritu crítico, no de obsecuentes patriotas (García y
Jiménez, 2010). Estos enfoques educativos confluyeron con el debate que se
desarrollaba en las Ciencias Sociales respecto a las concepciones de ciudadanía,
expresada en distintas perspectivas sobre la comprensión de la vida en común y
del vínculo posible de establecer entre los individuos y el Estado (Almeyda y
Jiménez, 2020). Estos aspectos del debate académico fueron recogidos por el
sistema educativo, principalmente al momento de incorporar la formación en
ciudadanía en el campo de la educación escolar, en la enseñanza histórica en
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Año 5, No. 9, enero-junio, 2025
Página 776
específico, surgiendo dos posibles comprensiones, un enfoque minimalista y otro
maximalista (Kerr, 2002).
El primer enfoque, concibe la ciudadanía en apego con la institucionalidad
estatal y la comprensión del ejercicio de los derechos y deberes ciudadanos dentro
del marco del bien común. Se relaciona con la educación cívica tradicional, cuyo
énfasis se focaliza en la adquisición de conocimientos para la comprensión del
funcionamiento del Estado y del sistema político, es decir privilegia la formación
en contenidos por sobre el desarrollo de habilidades y actitudes ciudadanas (Reyes
et al, 2013).
Por su parte, el enfoque maximalista al comprender la ciudadanía desde la
participación activa en la vida pública y el fortalecimiento de la convivencia
democrática, busca favorecer habilidades y aptitudes, experiencias y valores
relacionadas a situaciones y problemas sociales contingentes. Este enfoque en
educación se vincula con una formación ciudadana actualizada y crítica, en el
sentido de promover el desarrollo de competencias que les permitan a los sujetos
convertirse en actores sociales.
A la historia, como a toda disciplina escolar, se atribuye el valor de formar
en habilidades intelectuales para el cultivo del pensamiento. En sus inicios, su
valor intelectual se focalizaba en la capacidad de acumulación de conocimientos
para su posterior transmisión, siendo esto reemplazado por el desarrollo de
habilidades de pensamiento de carácter abstracto y disciplinar. Al respecto, son
relevantes los aportes generados desde el campo de la didáctica de la historia,
particularmente aquel modelo propuesto por Pagès (2009) y Santiesteban (2010),
que identifica cuatro competencias básicas para el pensamiento histórico:
conciencia histórico-temporal, imaginación histórica, representación de la historia
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Año 5, No. 9, enero-junio, 2025
Página 777
e interpretación histórica. Estas competencias involucran desarrollar habilidades
de pensamiento más complejas y se instituyen como una propuesta pedagógica
orientada a promover un tipo de aprendizaje que se distancie de la tradicional y de
la memorización de información.
2. Metodología
El estudio se realizó desde la metodología cualitativa, empleándose como
epistemología basal la fenomenología hermenéutica (Van Manen, 2016), por
cuanto su diseño tiene por propósito develar el significado esencial atribuido al
fenómeno investigado, desde la perspectiva de los participantes. Al respecto, se
toma en consideración experiencias previas, tales como las realizadas por Galvis
(2018), Fuster (2019), Pérez et al. (2019) y Castillo et al. (2022), quienes
consideran cómo la citada fenomenología hermenéutica busca develar, percibir y
construir la realidad mediante los discursos y experiencias de los participantes,
contemplando un enfoque profundo de los fenómenos investigados. En el caso de
esta investigación, se refiere a los discursos sobre el valor formativo de la
enseñanza histórica declarada por las y los académicos formadores de docentes.
Los participantes del estudio son 12 formadores, 4 académicas y 8
académicos, con más de 10 años de experiencia en la formación de profesores,
siendo 8 de ellos especialistas en la disciplina histórica y 4 en didáctica de la
historia. Estos académicos participan de la formación en cuatro carreras de
pedagogía en historia y geografía, de larga data, acreditadas por la Comisión
Nacional de Acreditación de Chile (CNA) e impartidas en universidades
tradicionales y pertenecientes al Consejo de Rectoras y Rectores de las
Universidades Chilenas (CRUCH), localizadas en regiones del centro-sur del país
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Año 5, No. 9, enero-junio, 2025
Página 778
(Ñuble, Biobío, Araucanía y Los Lagos). Se trata de una selección intencionada
de las instituciones y carreras formadoras de pedagogos, cualidad propia de los
estudios cualitativos, que para el caso de la investigación permite la puesta en
contacto con significaciones y comprensiones ancladas en una larga tradición
formadora de pedagogos en la disciplina histórica.
Como técnica de producción de información se utilizó la entrevista en
profundidad, definida como una narración conversacional creada conjuntamente
por el entrevistador y el entrevistado, caracterizada por ser flexible, abierta,
dinámica y no estructurada. Se realizó una entrevista por cada participante, previo
a la firma del consentimiento informado. Cada conversación tuvo una duración
aproximada de cuarenta minutos y fue grabada en formato de audio,
posteriormente transcrita en forma literal, resguardando en todo momento la
identidad de los participantes. Para efectos de su identificación, los resultados se
codifican por número de la entrevista de 1 a 12.
El texto extenso derivado de las entrevistas fue analizado en base a la técnica
conocida como condensación de significados (Kvale, 2011). Este procedimiento
de análisis de datos, permite acotar los significados aportados por los participantes
generando sintagmas breves, avanzando en la conformación de códigos que son
agrupados en categorías de sentidos. Este proceso de análisis se desarrolla en base
a la organización temática de las declaraciones y puntos de vista expresados por
las y los entrevistados y se acompaña de una recontextualización de las
declaraciones, generada por la interpretación de los investigadores. Para apoyar
este proceso, particularmente en su fase inicial, se utilizó el software Atlas Ti,
versión 24. A partir del procedimiento, se derivó la siguiente red de unidades de
significado:
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Año 5, No. 9, enero-junio, 2025
Página 779
Ilustración 1. Red semántica
Fuente: elaboración propia (2024).
3. Análisis de resultados
Para la presentación de resultados se utiliza un criterio temporal respecto de
las comprensiones sobre el valor formativo que se ha atribuido al conocimiento y
enseñanza de la historia en el tiempo. Desde ahí, se definen sus vigencias,
predominancias y/o resignificaciones en los discursos de los formadores de
profesores.
3.1. La historia
Respecto de este primigenio valor formativo todavía es posible encontrar en
los discursos docentes planteamientos que asocian la enseñanza histórica con una
función pedagógica, en la que el conocimiento de los hechos del pasado sirve para
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Año 5, No. 9, enero-junio, 2025
Página 780
los tiempos actuales como aprendizajes individuales y colectivos sobre situaciones
similares que no habría que repetir. No obstante, se trata de planteamientos con
ciertos matices y bien singularizados, pues el discurso predominante se relaciona
con una visión crítica del estudio del pasado histórico en su vinculación con el
presente: el presente problemático resulta una manifestación de un pasado
problemático que hay que estudiar y comprender. Los formadores, para explicar
esta relación critica, utilizan conceptos como problematizar el presente y formar
una conciencia crítica con la enseñanza histórica:
“lo de maestra de la vida, eso era una idea muy difundida durante mucho
tiempo efectivamente, que mirar algo que pasaba hace un siglo te podría
exactamente enseñar lo que tenías que hacer ahora. Obviamente, esto
ya está un poco pasado y no es tan así…”. (3:1, párr. 42 in Entrevista 3)
“la historia más que maestra de vida, como de grandes lecciones, la
historia nos tiene que remecer a problematizar nuestro presente…”.
(6:5, párr. 56 in Entrevista 6)
“la función pedagógica de una disciplina, la que sea, es en el fondo,
formar una conciencia crítica… estas frases como la historia maestra de
vida […] en el cual la historia como tal se entiende casi como un relato,
como una narración que te deja una suerte de moraleja, como que tiende
a moralizar”. (9:5, párr. 43 in Entrevista 9)
Puede decirse, que la comprensión del estudio histórico, como una lección
del pasado para el tiempo presente, en el actual desarrollo de la disciplina y de la
asignatura escolar, se ha resignificado hacia una lectura reflexiva y crítica de la
relación pasado-presente, desde la perspectiva de los formadores de profesores en
la disciplina.
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Año 5, No. 9, enero-junio, 2025
Página 781
3.2. Formación en identidad nacional
Este valor formativo con presencia aún el sistema escolar, aparece expuesto
como un propósito formativo tradicional en el discurso de los formadores de
pedagogos en la disciplina. Tanto los especialistas disciplinares como los didactas
en el área consideran que la reflexividad y la conciencia crítica no se corresponden
con una formación en lealtades nacionales:
de una mirada tradicional tú podrías decir que el valor formativo tiene
que ver en el fondo con generar una identidad nacional, con generar
lealtades, por ejemplo, a la patria, a los símbolos, a las figuras de
autoridad, pero por supuesto, eso ha ido cambiando. (9:2, párr. 32 in
Entrevista 9)
Asimismo, se distinguen discursos que exponen la potencialidad
desmitificadora que posee la historia científica ante las tradicionales narrativas
nacionales que, aunque se reconocen que son de fuerte raigambre, pueden ser
removidas por una buena preparación en el conocimiento histórico:
la enseñanza clásica del Estado-Nación, pues mitifica mucho la historia
¿no? Y que lleva a postulados, no sé nacionalistas, por ejemplo,
discriminatorios frente a minorías u otros pueblos que se basan en una
competición errónea de la historia. Entonces ahí hay un potencial de
hacer comprender mejor y desmitificar esas cosas, aunque es muy
difícil porque son cosas muy arraigadas…pero, la historia puede
hacerlo. (3:5, párr. 57 in Entrevista 3)
La formación del profesorado de historia en la universidad -más allá de
profundizar en relatos de identidad nacional-, muestra las tensiones y conflictos
generados al interior de las sociedades nacionales, a propósito de las hegemonías
y discriminaciones que surgen de estas configuraciones identitarias.
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Año 5, No. 9, enero-junio, 2025
Página 782
Como contrapartida a la formación en identidad nacional, los educadores le
otorgan importancia al conocimiento histórico e investigación de las
problemáticas actuales de los territorios, de los espacios locales, pues con ello se
valora y aporta a la configuración de las identidades regionales. Se configura, de
esta manera, una resignificación discursiva hacia el estudio y conocimiento de las
identidades locales más que nacional. Esto favorecería a la descentralización del
país y a visibilizar a los grupos sociales tradicionalmente marginados de la
enseñanza histórica.
3.3. Formación en ciudadanía
Este valor y/o propósito formativo de la enseñanza histórica, si bien ha
adquirido notoriedad en las últimas décadas, su presencia en el currículum chileno
es de larga data, ya sea asociado a la historia como asignatura escolar o de manera
autónoma, pero con una comprensión asociada a la educación cívica. Desde esta
perspectiva, el propósito formativo radicaba en preparar un ciudadano al servicio
del Estado; por tanto, con conocimiento de la institucionalidad y normativas que
regulaban el orden nacional.
En la actualidad, predomina una comprensión de la ciudadanía asociada a la
participación activa en la vida pública en la que la enseñanza histórica aportará en
reflexividad y discusión crítica para fortalecer la convivencia democrática. Los
discursos de los formadores resaltan estas intenciones en la formación de los
futuros docentes de la disciplina:
hoy en día estamos dando mucha importancia al valor de la historia para
formar ciudadanos desde la formación ciudadana. En este sentido, no
solamente quedarse con el desarrollo de ciertas habilidades como lo que
se promovía en el pensamiento histórico, sino que también puedan
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Año 5, No. 9, enero-junio, 2025
Página 783
hacer juicios y desarrollar un pensamiento crítico. (10:2, párr. 36 in
Entrevista 10)
En este mismo orden de ideas, la formación ciudadana es pensada como un
espacio para abordar una diversidad de temas que en el tiempo presente pueden
aportar a una discusión reflexiva y mejor preparación en el futuro profesorado:
Los cursos de ciudadanía deberían desde mi punto de vista los estudiantes
trabajar desde proyectos asociados al género, la ciudadanía, al medio
ambiente, etcétera […] todos los temas que desde alguna manera surjan
desde sus propias realidades y que podrían aportar en positivo o negativo a
la formación ciudadana. (14:7, párr. 46 in Entrevista 1)
En la última década, la educación ciudadana ha adquirido protagonismo en
el currículo escolar chileno, a tal punto que se establece como asignatura del plan
común obligatorio en los dos últimos años de la enseñanza media. En el mismo
sentido, los itinerarios formativos del profesorado de historia y geografía
consideran asignaturas asociadas con este ámbito, por lo que ya sus aportes y valor
formativo se encuentran notoriamente reconocidos en el discurso de los
formadores.
3.4. Desarrollo de habilidades de pensamiento
Uno de los valores formativos ampliamente divulgados del estudio histórico
es que favorece el desarrollo del pensamiento crítico, pues superada la etapa
primigenia de su enseñanza, en que se privilegiaba la memorización, sus
propósitos educativos se focalizaron en la promoción de habilidades cognitivas.
Al respecto, la perspectiva docente coincide en reafirmar este propósito de la
enseñanza histórica:
…Importante es la relación entre historia y pensamiento crítico, es
decir, la capacidad de tener una reflexión profunda, hay que remarcarlo,
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Año 5, No. 9, enero-junio, 2025
Página 784
no superficial, profunda respecto de los procesos históricos en su
relación con el presente. (E 5)
Hay cuestiones que quizás con el tiempo se han transformado como en
lugares comunes, en el sentido de que se supone que la disciplina
histórica sirve para desarrollar el pensamiento crítico. (E 6)
Desde la didáctica de la disciplina se han identificado otras habilidades
cognitivas promovidas por la enseñanza y pensamiento histórico como son la
conciencia histórico-temporal, imaginación histórica, representación de la historia
e interpretación histórica, discursividad que puede distinguirse de los formadores
en la didáctica disciplinar, pero es en el desarrollo del pensamiento crítico donde
confluyen la mayoría de los significados docentes respecto del valor formativo de
la enseñanza histórica.
Al respecto, pueden identificarse otras habilidades de pensamiento que los
formadores postulan en sus discursos como la capacidad de reflexión y el
desarrollo de la conciencia crítica, aunque las asocian a competencias
transversales del estudio y aprendizaje en la asignatura.
3.5. Valor educativo emergente: formación en interculturalidad
Para los estudios en enseñanza de la historia, solo recientemente la alteridad
y la diversidad cultural se instituyen como preocupaciones y aspectos a considerar
en los procesos formativos escolares y se visualiza al estudio histórico como una
instancia privilegiada para la conformación de subjetividades interculturales. En
tal sentido, algunos de los formadores participantes, expusieron el estudio
histórico en perspectiva intercultural como un componente clave en la formación:
Mostrar la riqueza que hay desde la interculturalidad desde las diversas
culturas y no solamente cultura en términos étnicos, también
generacionales, territoriales […] por lo tanto, también hay un valor
formativo muy importante, que es el reconocimiento de la diversidad.
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Año 5, No. 9, enero-junio, 2025
Página 785
(11:9, párr. 93 in Entrevista 11)…la interculturalidad tiene que estar y
siempre está, sobre todo cuando se abordan entidades políticas como la
moderna... (3:3, párr. 46 in Entrevista 3)
Considerando el contexto multicultural y multiétnico, como es el contexto
social y territorial del centro sur de Chile, la historia escolar y la perspectiva de
sus enseñantes actúan como dispositivos culturales relevantes para resignificar en
clave intercultural una enseñanza disciplinar tradicionalmente colonialista. Por
consiguiente, es de suma importancia concebir la formación en interculturalidad
como un valor educativo de la enseñanza histórica, pues proyecta una preparación
del estudiantado hacia una comprensión y reconocimiento de los otros culturales
aportando desde ahí a objetivos socioculturales como eliminar prejuicios,
estereotipos, etnocentrismo y el racismo.
Conclusiones
Los discursos pedagógicos sobre el valor formativo de la enseñanza histórica
son relevantes, puesto que permiten comprender la densidad de su código
disciplinar en su versión clásica (Cuesta, 1997) y su capacidad de actualización
hacia un código transformado o en vías de resignificación (Turra-Díaz, 2022). En
este caso, la perspectiva de los formadores y de docentes aporta conocimiento
sobre la proyección de los cambios curriculares promovidos en los itinerarios
formativos ante las nuevas propuestas didácticas y necesidades formativas del
sistema escolar.
Como resultado del estudio, es posible distinguir una predominancia
discursiva de atribución de valor educativo a la formación ciudadana y al
desarrollo del pensamiento crítico en la enseñanza histórica. En el primer caso,
impera una comprensión de la ciudadanía participativa, cuyo estudio aportará en
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Año 5, No. 9, enero-junio, 2025
Página 786
reflexividad y discusión crítica como base para la convivencia democrática. En el
segundo caso, si bien la enseñanza y aprendizaje de la historia promueve el
desarrollo de diversas habilidades intelectuales, los discursos académicos
dominantes confluyen en atribuir valor a la promoción del pensamiento crítico a
través del estudio de la disciplina.
Por su parte, los valores formativos tradicionales como son la historia y la
formación en identidad nacional son débilmente considerados en su versión
clásica, siendo resignificados por los discursos de los formadores. La
consideración del estudio histórico como una lección del pasado para el tiempo
presente, se ha resignificado hacia una lectura comprensiva y problemática de la
relación pasado-presente. La formación en identidad nacional, por medio de la
enseñanza de la historia, se moviliza hacia una resignificación en el que se
promueve más las identidades territoriales-locales como valor educativo. En este
mismo orden de ideas, puede visualizarse una interesante categoría emergente
como valor formativo en la enseñanza histórica como es la formación en
interculturalidad. Esta dimensión educativa conlleva la potencialidad de favorecer
el estudio y enseñanza histórica en perspectiva decolonial.
Finalmente, se sostiene que una de las principales ventajas de la
investigación consiste en la aplicación del método fenomenológico hermenéutico,
debido a que cada reflexión depende de las experiencias y vivencias particulares
de los entrevistados, aportando una carga subjetiva importante. Sin embargo, ello
también representa una limitación, pues los resultados varían de individuo a
individuo y de localidad en localidad, disminuyendo la capacidad de
generalización de hallazgos aplicables a otros contextos socioeducativos. Para el
desarrollo de futuras investigaciones o propuestas de líneas de investigación, se
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Año 5, No. 9, enero-junio, 2025
Página 787
contempla la ampliación de la muestra a nivel nacional o internacional, lo que
robustecería los resultados, vinculándolos con distintos contextos educativos.
Referencias
Almeyda L. y Jiménez. M.S. (2020). Enseñanza de la historia y concepciones de
ciudadanía en las prácticas de profesores en formación. Sophia Austral, (26),
179-197. http://dx.doi.org/10.4067/S0719-56052020000200179
Althusser, L. (1988). Ideología y aparatos ideológicos: Freud y Lacan. Buenos
Aires: Ediciones Nueva Visión.
Bernstein, B. (1990). La construcción social del Discurso pedagógico. Bogotá: El
Griot.
Berstein, B. y Díaz, M. (1984). Hacia una teoría del discurso pedagógico.
Traducido de Collected Original Resources in Education (CORE), 8(3).
Universidad Pedagógica Nacional, (15).
https://revistas.upn.edu.co/index.php/RCE/article/view/5120/4199
Bourdieu, P. (1974). La economía de los bienes. Barcelona: Anagrama.
Castillo, M.; Romero, E. y Mínguez, R. (2022). El método fenomenológico en
investigación educativa: una revisión sistemática. Revista Latinoamericana
de Estudios Educativos, Vol. 18, Núm. 2, 241-267.
https://www.redalyc.org/journal/1341/134175706011/html/
Chávez, C. (2022). Una Disciplina en Transición: Didáctica de la Historia y
Formación Inicial Docente en Chile. Estudios Pedagógicos, Vol. XLVIII,
Núm. 4, 337-356. https://www.scielo.cl/pdf/estped/v48n4/0718-0705-
estped-48-04-337.pdf
Chervel, A. (1991). Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un
campo de investigación. Revista de Educación, 295, 59-111.
https://www.educacionfpydeportes.gob.es/dam/jcr:aed118e6-c24c-41d7-
b5b7-fe4f0252288f/re29503-pdf.pdf
Chervel, A. (1998). La culture scolaire. Une approche historique. Paris: Belin.
Cuesta, R. (1997). Sociogénesis de una disciplina escolar: la historia. Barcelona:
Pomares-Corredor.
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Año 5, No. 9, enero-junio, 2025
Página 788
Delgado, A. y Rivera, A. (2018). ¿Qué saben de su historia nuestros jóvenes?
Enseñanza de la historia e identidad nacional. Granada: Comares.
Díaz, K.; Palacios, L. y Borrego, C. (2024). Educación inclusiva: de las
consideraciones teóricas a la praxis social. Clío. Revista de Historia,
Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico, Año 4, Núm. 8, 152-168.
https://doi.org/10.5281/zenodo.12598876
Foucault, M. (1972). The Archaeology of Knowledge. London: Tavistock
Publications.
Fuster, D. (2019). Investigación cualitativa: Método fenomenológico
hermenéutico. Propósitos y Representaciones, Vol. 7, Núm. 1, 201-2019.
http://www.scielo.org.pe/pdf/pyr/v7n1/a10v7n1.pdf
Galvis, S. (2018). La fenomenología hermenéutica en investigación: a propósito
de un estudio de reflexión pedagógica desde las parábolas. Cuadernos de
Teología, Vol. X, Núm. 1, 94-111.
García, A. y Jiménez, J. (2010). El valor formativo y la enseñanza de la historia.
Granada: EUG, Editorial Universidad de Granada.
Gómez, C. y Miralles, P. (2017). Los espejos de Clío. Usos y abusos de la Historia
en el ámbito escolar. Madrid: Sílex.
Goodson, I. (1995). Historia del Currículum. La construcción social de las
disciplinas escolares. Barcelona: Pomares-Corredor.
Julia, D. (1996). La culture scolaire comme objet historique. Colonial Experience
in Education. Historical Issues and Perspectives, Gent, Paedagogica
Historica, I, 353-382.
Julia, D. (2000). La construcción de las disciplinas escolares en Europa. En Ruiz
Berrio, J. (Ed.), La cultura escolar en Europa. Tendencias históricas
emergentes. Madrid: Biblioteca Nueva.
Kerr, D. (2002). An international review of citizenship in the currículum. En
SteinerKhamsi G., Torney-Purta J. y Schwille J. (Eds.), New paradigms and
Recurring Paradoxes in Education for Citizenship: an international
comparison. UK: Elsevier Science Ltd.
Kvale, S. (2011). Las entrevistas en investigación cualitativa. Madrid, España:
Ediciones Morata.
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Año 5, No. 9, enero-junio, 2025
Página 789
Pagès, J. (2009). El desarrollo del pensamiento histórico como requisito para la
formación democrática de la ciudadanía. Reseñas de enseñanza de la
historia, (7), 69-91.
Pedraza, D. (2015). Discurso pedagógico en maestros desde lo enunciado por
estudiantes de colegios católicos. Cuadernos de Lingüística Hispánica, (26),
199-214. https://www.redalyc.org/pdf/3222/322240661011.pdf
Pérez, J.; Nieto, J. y Santamaría, J. (2019). La Hermenéutica y la Fenomenología
en la Investigación en Ciencias Humanas y Sociales. Civilizar Ciencias
Sociales y Humanas, Vol. 19, Núm. 37, 21-30.
Popkewitz, T. (2010). Estudios curriculares y la historia del presente. Profesorado.
Revista de currículo y formación del profesorado, 14 (1), 355-370.
https://www.redalyc.org/pdf/567/56714113020.pdf
Reyes, L., Campos, J., Osandón, L., y Muñoz, C. (2013). El profesorado y su rol
en la formación de los nuevos ciudadanos: desfases entre las comprensiones,
las actuaciones y las expectativas. Estudios Pedagógicos, Vol. XXXIX,
Núm. 1. 217-237. http://doi.org/10.4067/S0718- 07052013000100013
Rivera, P. y Mondaca, C. (2013). El aporte de la enseñanza de la historia reciente
en Chile: Disensos y consensos desde la transición política al siglo XXI.
Estudios Pedagógicos, Vol. 39, Núm. 1, 393-401.
https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052013000100023
Santiesteban, A. (2010). La formación de competencias de pensamiento histórico.
Clío & Asociados, (14), 34-56.
https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4019/pr.4019.pdf
Toledo, M.I. y Gazmuri, R. (2009). Obedientes memoriones o reflexivos
pensantes: tensiones entre objetivos identitarios y cognitivos en enseñanza
de la historia reciente de Chile en 6º año de Enseñanza Básica. Estudios
Pedagógicos, 35(2), 155-172. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-
07052009000200009
Turra-Díaz, O. (2016). Tensiones en la enseñanza y aprendizaje de la historia en
contexto interétnico: significaciones y experiencias escolares de jóvenes
pehuenches. Atenea, (513), 263-278. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-
04622016000100017
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Año 5, No. 9, enero-junio, 2025
Página 790
Turra-Díaz, O. (2022). El código disciplinar de la historia en Chile. Un análisis
curricular desde sus contenidos de enseñanza (1965-2016). En Plá, S. y
Turra-Díaz, O. (Coordinadores), Enseñanza y usos públicos de la historia
en México Chile. México: IISUE-UNAM.
Turra-Díaz, O. y Ajagan, L. (2024). Profesorado, textos pedagógicos e ideología.
Lectura crítica del discurso pedagógico de la historia. Santiago: RIL
editores.
Van Manen, M. (2016). Fenomenología de la práctica. Métodos de donación de
sentido en la investigación y escritura fenomenológica. Cali, Colombia:
Editorial Universidad del Cauca
Nota: los autores declaran no tener situaciones que representen conflicto de interés real,
potencial o evidente, de carácter académico, financiero, intelectual o con derechos de
propiedad intelectual relacionados con el contenido del manuscrito del proyecto
previamente identificado, en relación con su publicación. De igual manera, declaran que
el trabajo es original, no ha sido publicado parcial ni totalmente en otro medio de difusión,
no se utilizaron ideas, formulaciones, citas o ilustraciones diversas, extraídas de distintas
fuentes, sin mencionar de forma clara y estricta su origen y sin ser referenciadas
debidamente en la bibliografía correspondiente.