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Academia de la Historia
del Estado Zulia
Centro Zuliano de
Investigaciones
Genealógicas
Recibido: 2024-09-10 Aceptado: 2024-10-14
Página 768
Discursos pedagógicos sobre el valor formativo de la
enseñanza histórica. Perspectiva de los formadores de
docentes
1
Turra-Díaz, Omar
2
Correo: oturra@ubiobio.cl
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-5000-2336
Mansilla-Sepúlveda, Juan
3
Correo: jmansilla@uct.cl
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-8175-7475
Resumen
La investigación tuvo como propósito distinguir discursos pedagógicos de
académicos formadores de docentes en historia y geografía, respecto del valor
formativo de la enseñanza histórica en tiempos actuales. El estudio se realizó desde
una metodología cualitativa, utilizándose como epistemología basal la
fenomenología hermenéutica y como técnica de producción de información la
entrevista en profundidad. Los resultados permitieron distinguir la predominancia
discursiva de valores educativos asociados a la formación ciudadana, al desarrollo
del pensamiento crítico y la emergencia de la perspectiva intercultural en la
enseñanza histórica. Por el contrario, valores formativos tradicionales como la
historia y la formación en identidad nacional son escasamente relevados en su
versión clásica, siendo resignificados hacia la formación en reflexividad e
identidades locales en los discursos de formadores de profesores. Se concluyó que,
en el contexto presente, puede concebirse una categoría emergente como valor
formativo en la enseñanza histórica, como es la formación en interculturalidad,
que posee la potencialidad de favorecer el estudio y enseñanza histórica en
perspectiva decolonial.
Palabras clave: Discursos pedagógicos, valor formativo, enseñanza histórica,
profesorado.
1
Artículo elaborado en el marco del proyecto ANID-FONDECYT Regular N° 1221433 y del Grupo de
Investigación PROFOP UBB GI2313147
2
Doctor en Educación. Académico de la Facultad de Educación y Humanidades, Universidad del Bío-Bío,
Chillán, Chile
3
Doctor en Filosofía y Letras. Académico de la Facultad de Educación, Universidad Católica de Temuco,
Temuco, Chile.
Sección: Artículo científico 2025, enero-junio, año 5, No. 9, 768-790
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ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Año 5, No. 9, enero-junio, 2025
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Pedagogical discourses on the formative value of historical teaching:
perspectives of teacher educators
Abstract
The purpose of the research was to distinguish pedagogical discourses of
academics who train teachers of history and geography, regarding the formative
value of historical teaching in current times. The study was carried out from a
qualitative methodology, using hermeneutic phenomenology as a base
epistemology and in-depth interviews as a technique for the production of
information. The results made it possible to distinguish the discursive
predominance of educational values associated with citizenship training, the
development of critical thinking and the emergence of the intercultural perspective
in history teaching. On the contrary, traditional formative values such as history
and training in national identity are scarcely mentioned in their classical version,
being re-signified towards training in reflexivity and local identities in the
discourses of teacher educators. It was concluded that, in the present context, an
emerging category can be conceived as a formative value in history teaching, such
as training in interculturality, which has the potential to favor the study and
teaching of history in a decolonial perspective.
Keywords: Pedagogical discourses, formative value, history teaching, teachers.
Introducción
Las investigaciones teóricas, han caracterizada a las materias de enseñanza
o de disciplinas escolares como productos sociales e históricos, debido a que son
el resultante de una tradición inventada en lugar de formas de conocimiento
producidas en y desde un saber académico. Con los aportes de Goodson (1995),
principal exponente de la vertiente anglosajona del campo, queda establecido el
carácter contencioso y mutable de estos constructos, producto de las
configuraciones políticas, hegemonías y consensos sociales. Desde la perspectiva
francófona del asunto, Chervel (1991 y 1998), así como Julia (1996 y 2000),
afirman que estas disciplinas son creaciones configuradas en la institucionalidad
escolar, espacio al que conciben como dotado de una cultura propia, la cultura
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escolar, en la cual se fragua la producción de unos saberes particulares, las
llamadas disciplinas escolares. Como productos socio-históricos, son modificados
en el tiempo en y por la cultura escolar, transmutando en corpus de conocimiento
proclives a los fines propios de esta institución educativa.
Los planteamientos anteriores, permiten desnaturalizar las condiciones de
existencia, producción y reconfiguración de las materias de enseñanza y
comprenderla al modo de la metáfora alquímica propuesta por Popkewitz (2010),
para explicar el carácter transmutador de la pedagogía, en tanto práctica que
“mágicamente” transforma las ciencias naturales, la ciencia social y las
humanidades en las asignaturas escolares. El potencial transformador de la cultura
escolar se expresa, entre otras manifestaciones, en las reformas o ajustes
curriculares que buscan actualizar los propósitos y contenidos de enseñanza, el
valor formativo de la disciplina escolar, para ajustarla a los requerimientos y
necesidades que la sociedad demanda a la escuela.
Ahora bien, las distintas disciplinas escolares en su conformación y
desarrollo, generan una discursividad sobre su valor formativo, una especie de
declaración de legitimidad respecto de la función educativa que cumplen en el
organigrama escolar, justificando su presencia dentro del currículum. Estos
discursos circulan en las instituciones escolares, pero también en las instituciones
formadoras de docentes, conformando discursos pedagógicos sobre el valor
educativo de la materia escolar y en su promoción participan la comunidad de sus
enseñantes y de sus aprendices.
En Chile, una de las disciplinas escolares que ha experimentado
transformaciones curriculares en sus propósitos formativos y contenidos de
enseñanza es la disciplina histórica, impulsada por la emergencia de nuevos temas-
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problemas sociales que el sistema escolar ha incorporado y atribuido a la
enseñanza histórica la responsabilidad de abordarlos pedagógicamente. Lo
anterior obedece a procesos de transformación social, como el regreso a la
democracia en Chile en la década de los años noventa, lo que dio como resultado
la reforma de la Ley Constitucional de Enseñanza, que brindó nuevos enfoques
para el currículo y para las formas de enseñanza, procurando una visión crítica del
pensamiento histórico y de la formación ciudadana. Además, se incluyó la
aplicación de programas de fortalecimiento educativo, cuya finalidad era la mejora
en la calidad de la educación, que incluía la adaptación de la didáctica de la historia
a conocimientos disciplinares y críticos, enfocados en nuevos problemas sociales,
en la historia reciente y en la formación en valores, tolerancia y derechos humanos
(Rivera y Mondaca, 2013 & Chávez, 2022).
En la actualidad, los planes de formación académica incluyen la educación
ciudadana como un componente esencial y la historia como un eje preciso para la
comprensión de temáticas como la realidad social, las desigualdades estructurales,
la memoria histórica, los enfoques interculturales, entre otros aspectos,
promoviendo así la enseñanza integral, inclusiva, no discriminatoria, respetuosa y
en perspectiva crítica (Díaz et al., 2024). Ello responde a la necesidad de afrontar
las demandas del siglo XXI, las emergencias sociales y su impacto sobre la
educación. Por esta razón, se espera que los cambios del sistema escolar impacten
en la formación docente, en sus discursos pedagógicos e itinerarios curriculares,
trastocando aquellos propósitos formativos tradicionales que han sido los
vertebradores del código disciplinar de la historia (Cuesta, 1997 & Turra-Díaz,
2022). Para avanzar en conocimiento sobre el particular, el artículo presenta
resultados de una investigación que tuvo como propósito distinguir discursos
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pedagógicos de académicos formadores de docentes en la disciplina, respecto del
valor formativo de la enseñanza histórica en tiempos actuales.
1. Fundamentos teóricos
1.1. Discurso pedagógico
Puesto que el objeto de estudio son los discursos pedagógicos promovidos
desde la formación universitaria sobre el valor de la enseñanza histórica, conviene
perfilar teóricamente este concepto. Se parte de la premisa de que son constructos
de larga data y de variada comprensión, pues consideran la diversidad de géneros
discursivos que comprenden y la variedad de prácticas formativas posibles, siendo
producto de una red compleja de relaciones sociales.
Los primeros trabajos que focalizaron su interés en el discurso pedagógico
(Foucault, 1972; Bourdieu, 1974; Althusser, 1988; Bernstein, 1990), tuvieron
como núcleo de análisis la función ideológica que el discurso educativo
desplegaba; en otras palabras, centrados en los estrechos vínculos entre ideología
y enseñanza. Para Althusser (1988), la escuela y su discurso representaban la
reproducción de la ideología dominante. En el caso de Bourdieu (1974), la escuela
y su discursividad pedagógica se constituían en el espacio simbólico de la
reproducción cultural, promoviendo como resultado de la reproducción de las
relaciones de clase.
Con lo anterior, se hacía evidente que al hablar de discurso pedagógico
implicaba reconocer en su estructura configuraciones que van más allá de una
simple realización del lenguaje, concibiéndolo como un conjunto de significados
y/o representaciones que forman parte de una práctica social en la que,
consecuencialmente, se produce una actuación del discurso para construir y
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transformar, pero, a su vez, es configurado y transformado. Al respecto, Foucault
(1972) plantea que en la relación discurso y prácticas discursivas existe una
cantidad de procedimientos y articulaciones con el poder, que controlan el discurso
desde el campo social a través de la exclusión, la prohibición, la división y la
distinción, es decir, sistemas de control que operan desde fuera de este (Pedraza,
2015).
Desde esta perspectiva, se desprende que el hablante no produce el sentido
de forma autónoma, sino que está supeditado a un orden discursivo del cual forma
parte y emite sus enunciados. Por su parte, Bernstein (1990) identifica la presencia
de dos campos relacionados con el discurso pedagógico; el contexto de producción
y el de reproducción. El primero, proviene de la estructura macro-institucional
desde donde se promueven unas demandas de orden social que responde a un
proyecto y/o fines educativos específicos de los estados, estableciéndose como la
cristalización de un mecanismo de poder y de control simbólico que configura las
posiciones de los sujetos en órdenes sociales establecidos. El segundo, tiene su
expresión en el campo de la enseñanza, siendo aquí donde se transmiten y
controlan los significados, por medio de las prácticas pedagógicas reguladas por
el sistema educativo (Bernstein y Díaz, 1984). En consecuencia, el discurso
pedagógico puede comprenderse como las normas que codifican, por una parte, la
producción de un orden educativo y, por otra, la reproducción de un corpus de
enseñanza transmitido por el discurso pedagógico de las diversas disciplinas que
conforman y/o configuran al sistema educativo.
Para el caso de la enseñanza histórica, cabe considerar el concepto de código
disciplinar propuesto por Cuesta (1997), que se trata de una categoría heurística
que comprende discursos, contenidos y prácticas que interaccionan y se
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transforman de acuerdo a los usos sociales característicos de las instituciones
educativas. Si bien el código disciplinar de la historia en su larga tradición
discursiva y práctica, constituye una de las claves explicativas de su estabilidad
como materia escolar, ello no quiere decir que sea inmutable o invariable, pues es
susceptible de transformaciones y cambios de acuerdo con las dinámicas e
interrelaciones de los contextos de producción y reproducción del discurso
pedagógico (Turra-Díaz, 2022).
1.2. Valor formativo del estudio histórico
En distintas épocas, al estudio y enseñanza de la historia se le han atribuido
diversos valores formativos, los que van desde servir de, la formación en identidad
nacional, la preparación para la vida cívica, la formación en ciudadanía y el
desarrollo de diversas habilidades intelectuales. Uno de los primeros aportes que
se atribuyó al conocimiento de los hechos de los humanos en el tiempo fue el de
actuar, como es decir, su estudio proveía de enseñanzas de gran utilidad para la
vida (Gómez y Miralles, 2017). En este sentido, su enseñanza tiene un valor social,
en la medida que el conocimiento de los hechos trascendentes del pasado puede
ser considerado como un saber pedagógico ante situaciones similares que ocurren
en el presente.
Por su parte, la vinculación entre los proyectos políticos y la enseñanza de
la historia es de larga data y se remonta a la organización de los estados nacionales
en la centuria decimonónica. En este contexto histórico, particularmente en los
países latinoamericanos, la escuela y la historia como materia de enseñanza
justificaban su existencia, entre otras razones, en la necesidad de formar al pueblo
como ciudadanos de una nueva organización política como era la República. El
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relato histórico escolar se asoció a un repertorio de imágenes heroicas que
recreaban la trayectoria patria y a una representación del pasado como constitutiva
de una comunidad cultural, que tenía como propósito explícito interiorizar en los
jóvenes estudiantes el sentido de pertenencia a una nación y cultura común (Turra-
Díaz, 2016).
En este escenario de construcción política republicana, el valor formativo
atribuido al aprendizaje de la historia se relacionaba con la modelación de la
identidad y personalidad misma de los ciudadanos, entregando una visión del
pasado que sirviese para fortalecer los sentimientos nacionales. Estudios recientes
constatan su presencia y persistencia como propósito formativo en la enseñanza
histórica en su registro escolar (Toledo y Gazmuri, 2009; Delgado y Rivera, 2018;
Turra-Díaz & Ajagan, 2024).
El surgimiento de la nueva historia, vinculada al despliegue y evolución de
las sociedades y la irrupción de las llamadas Ciencias de la Educación a mediados
del siglo XX, debilitaron el discurso pedagógico de la historia anclado en la
formación de identidad nacional. Las perspectivas didácticas emergentes
concebían la enseñanza histórica como un espacio privilegiado para la formación
de ciudadanos libres y con espíritu crítico, no de obsecuentes patriotas (García y
Jiménez, 2010). Estos enfoques educativos confluyeron con el debate que se
desarrollaba en las Ciencias Sociales respecto a las concepciones de ciudadanía,
expresada en distintas perspectivas sobre la comprensión de la vida en común y
del vínculo posible de establecer entre los individuos y el Estado (Almeyda y
Jiménez, 2020). Estos aspectos del debate académico fueron recogidos por el
sistema educativo, principalmente al momento de incorporar la formación en
ciudadanía en el campo de la educación escolar, en la enseñanza histórica en
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específico, surgiendo dos posibles comprensiones, un enfoque minimalista y otro
maximalista (Kerr, 2002).
El primer enfoque, concibe la ciudadanía en apego con la institucionalidad
estatal y la comprensión del ejercicio de los derechos y deberes ciudadanos dentro
del marco del bien común. Se relaciona con la educación cívica tradicional, cuyo
énfasis se focaliza en la adquisición de conocimientos para la comprensión del
funcionamiento del Estado y del sistema político, es decir privilegia la formación
en contenidos por sobre el desarrollo de habilidades y actitudes ciudadanas (Reyes
et al, 2013).
Por su parte, el enfoque maximalista al comprender la ciudadanía desde la
participación activa en la vida pública y el fortalecimiento de la convivencia
democrática, busca favorecer habilidades y aptitudes, experiencias y valores
relacionadas a situaciones y problemas sociales contingentes. Este enfoque en
educación se vincula con una formación ciudadana actualizada y crítica, en el
sentido de promover el desarrollo de competencias que les permitan a los sujetos
convertirse en actores sociales.
A la historia, como a toda disciplina escolar, se atribuye el valor de formar
en habilidades intelectuales para el cultivo del pensamiento. En sus inicios, su
valor intelectual se focalizaba en la capacidad de acumulación de conocimientos
para su posterior transmisión, siendo esto reemplazado por el desarrollo de
habilidades de pensamiento de carácter abstracto y disciplinar. Al respecto, son
relevantes los aportes generados desde el campo de la didáctica de la historia,
particularmente aquel modelo propuesto por Pagès (2009) y Santiesteban (2010),
que identifica cuatro competencias básicas para el pensamiento histórico:
conciencia histórico-temporal, imaginación histórica, representación de la historia