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Recibido: 2024-12-10 Aceptado: 2025-01-23
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345
Actitudes inclusivas de los profesores:
diferencias, similitudes y reflexiones durante la
Pandemia por el Covid 19
Chávez Epiquén, Abdías
1
Correo: achavezepiquen@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-5589-5217
Gutiérrez Pérez, Blanca Nelly
2
Correo: bgperez2022@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-4734-2756
Maraza Vilcanqui, Beker
3
Correo: bmaraza@unia.edu.pe
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-0155-4094
Rodríguez Cosamalon, Julissa Miribel
4
Correo: julissamaribelrodriguezcosamal@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0009-0005-4532-8274
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.14975908
Resumen
En la presente investigación se tuvo como objetivo determinar las diferencias
existentes entre las actitudes inclusivas de los profesores de Educación Básica
Regular durante la pandemia por el Covid 19. La muestra estuvo conformada por
64 profesores de los diferentes niveles (inicial, primaria, secundaria), 34 del
primer distrito 30 del segundo. Para la recolección de los datos se aplicó un
cuestionario de encuesta sobre las actitudes afectivas, cognitivas y conductuales.
Se obtuvo como resultados que el 67.65% de los profesores manifestaron una
1
Doctor en Educación. Magíster en Gestión Educativa. Investigador RENACYT, Nivel IV. Universidad
Nacional de Frontera, Sullana, Perú.
2
Investigadora RENACYT, Nivel VII. Universidad Nacional de Ucayali, Perú.
3
Doctor en Ciencias de la Educación, Maestro en Investigación y Docencia. Universidad Nacional
Intercultural de la Amazonia, Perú.
4
Ministerio de Educación, Perú
Sección: Artículo científico 2025, julio-diciembre, año 5, No. 10, 345-368
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actitud inclusiva favorable, resultado similar en el segundo distrito, donde el 70%
de los profesores manifestaron actitudes inclusivas favorables; sin embargo, en
este segundo distrito, si se manifestaron actitudes inclusivas desfavorables con
menor proporción 3.33%. Por lo tanto, se concluyó que no existe diferencias
significativas entre las actitudes inclusivas de los profesores del distrito de valle
con los profesores de la zona andina.
Palabras clave: Inclusión, Educación Inclusiva, Necesidades educativas
especiales.
Inclusive attitudes of teachers: differences, similarities and
reflections during the Covid 19 Pandemic
Abstract
The objective of this research was to determine the differences between the
inclusive attitudes of Regular Basic Education teachers during the Covid 19
pandemic. The sample consisted of 64 teachers from different levels (initial,
primary, secondary), 34 from the first district and 30 from the second. To collect
the data, a survey questionnaire was applied on affective, cognitive and behavioral
attitudes. The results obtained were that 67.65% of the teachers expressed a
favorable inclusive attitude, a similar result in the second district, where 70% of
the teachers expressed favorable inclusive attitudes; however, in this second
district, unfavorable inclusive attitudes were expressed with a lower proportion
3.33%. Therefore, it was concluded that there are no significant differences
between the inclusive attitudes of the teachers of the Valle district with the
teachers of the Andean zone.
Keywords: Inclusion, Inclusive Education, Special Educational Needs.
Introducción
Durante la pandemia por COVID-19, las actitudes inclusivas de los
profesores se manifestaron en formas diversas, reflejando diferencias y similitudes
significativas en sus enfoques hacia la educación inclusiva. Algunos docentes
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adoptaron rápidamente herramientas digitales accesibles y metodologías
adaptadas para atender a estudiantes con necesidades especiales, mientras que
otros enfrentaron dificultades debido a la falta de capacitación y recursos. Las
diferencias estuvieron influenciadas por factores como el acceso tecnológico, las
políticas educativas locales y la experiencia previa en inclusión. Sin embargo, una
similitud clave fue el esfuerzo generalizado por mantener el contacto y apoyo
emocional a los estudiantes, destacando el compromiso con la equidad educativa.
Estas experiencias brindan una oportunidad para reflexionar sobre la importancia
de preparar a los docentes en competencias inclusivas, incluso en contextos de
crisis. Además, resaltan la necesidad de fortalecer las políticas educativas para
garantizar la accesibilidad digital y la inclusión en el aprendizaje remoto. Estas
lecciones contribuyen a desarrollar estrategias más efectivas para la enseñanza
inclusiva en escenarios futuros, tanto presenciales como virtuales.
A nivel mundial, las actitudes inclusivas de los profesores hacia los
estudiantes con discapacidades siguen siendo un tema de preocupación. Según
UNESCO (2020a,b), solo el 40% de los docentes en países desarrollados han
recibido formación especializada en educación inclusiva, lo que limita su
capacidad para atender las necesidades específicas de estos estudiantes. Además,
Rosero-Calderón et al. (2021) informa que un 35% de los profesores admite no
sentirse completamente preparado para trabajar con estudiantes con
discapacidades. Sin embargo, Falla et al. (2022) exponen que un 70% de los
maestros han recibido capacitación en este ámbito y afirman que la inclusión
mejora el ambiente escolar. A pesar de los avances, las actitudes hacia la inclusión
siguen siendo más positivas en países con políticas educativas inclusivas más
fuertes.
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En América Latina, la situación es similar, aunque con diferencias notables
en cada país. La UNESCO (2024) indica que, en promedio, sólo el 30% de los
docentes han sido capacitados en estrategias inclusivas para abordar las
necesidades de los estudiantes con discapacidades; así, en países como Brasil y
México, la falta de formación profesional adecuada es un obstáculo importante,
ya que alrededor del 40% de los maestros no consideran que la inclusión sea una
prioridad dentro de sus responsabilidades. A pesar de ello, según González y
Colmenero (2021), más del 60% de los profesores apoyan la idea de integrar a los
estudiantes con discapacidades en las aulas regulares, siempre que reciban apoyo
adecuado. Sin embargo, Bagur y Verger (2022) afirman que solo un 25% de las
escuelas en la región cuentan con los recursos necesarios para implementar
adecuadamente la educación inclusiva.
En Perú, el Ministerio de Educación (2023a) reporta que las actitudes
inclusivas de los profesores hacia los estudiantes con discapacidad presentan retos
significativos. Torres (2021) explica cómo solo el 25% de los docentes ha recibido
capacitación sobre educación inclusiva, lo que refleja una escasa preparación para
atender a estos estudiantes de manera efectiva. En el ámbito escolar, más del 40%
de los profesores consideran que no cuentan con los recursos necesarios para
enseñar a estudiantes con discapacidades. Sin embargo, el Ministerio de
Educación (2023b) enfatiza que el 60% de los educadores está dispuesto a mejorar
sus conocimientos sobre este tema si se les brinda más formación. Torres (2021)
examina cómo la falta de infraestructura adecuada en muchas escuelas también
limita la efectividad de las actitudes inclusivas y el acompañamiento necesario
para estos estudiantes.
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En este artículo se destaca la relevancia de analizar las actitudes inclusivas
de los profesores durante la pandemia por COVID-19, un período en el que la
educación enfrentó importantes desafíos debido a la transición abrupta hacia la
modalidad virtual. La investigación pone de manifiesto las diferencias y
similitudes en las respuestas de los educadores ante la necesidad de adaptarse a
nuevas formas de enseñanza, considerando las diversas capacidades y necesidades
de los estudiantes. El propósito principal es reflexionar sobre cómo estas actitudes
influenciaron el acceso a la educación para todos los estudiantes, especialmente
aquellos con discapacidades. Este análisis es de gran importancia, ya que
proporciona una visión sobre el impacto que la falta de formación y recursos
adecuados puede tener en la inclusión educativa. El impacto de la pandemia en las
actitudes de los profesores hacia la inclusión resalta la necesidad urgente de
políticas que fomenten una educación más accesible y equitativa, no sólo en
tiempos de crisis, sino como una práctica constante en el sistema educativo.
Torres (2021) explica que las actitudes inclusivas de los profesores durante
la pandemia por el Covid-19 fueron influenciadas por una serie de factores, entre
los cuales se destacan la adaptación a las nuevas tecnologías y la diversidad de
contextos en los que se desarrollaron los procesos educativos. El Ministerio de
Educación (2023a) informa que muchos docentes enfrentaron desafíos
significativos al intentar garantizar que todos los estudiantes, sin importar sus
condiciones, tuvieran acceso a una educación de calidad, especialmente aquellos
con discapacidades o necesidades educativas especiales. Torres (2021) examinan
como la falta de capacitación adecuada en herramientas digitales y la brecha
tecnológica en algunas comunidades hicieron que, en muchos casos, las actitudes
inclusivas se vieran limitadas. El Ministerio de Educación (2023b) enfatiza que, a
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pesar de ello, los profesores que mostraron una verdadera disposición para incluir
a todos los estudiantes implementaron estrategias innovadoras, como el uso de
plataformas accesibles y la adaptación de contenidos, para asegurar que los
aprendizajes no se vieran interrumpidos.
El Ministerio de Educación (2023b) informa que las consecuencias de estas
actitudes inclusivas, o la falta de ellas, tuvieron un impacto directo en la
experiencia educativa de los estudiantes durante la pandemia. Aquellos profesores
que promovieron la inclusión lograron minimizar las brechas de aprendizaje,
proporcionando a sus estudiantes las herramientas necesarias para continuar con
su educación a pesar de las dificultades tecnológicas. En contraste, Torres et al.
(2023a) destaca que la ausencia de actitudes inclusivas provocó una mayor
desigualdad en el acceso al aprendizaje, afectando principalmente a los estudiantes
más vulnerables.
Ante el panorama planteado, se plantea la pregunta de rigor ¿Qué diferencia
existe entre las actitudes inclusivas de los profesores de Educación Básica Regular
del distrito de Valle y los profesores de zona andina durante la pandemia por el
Covid 19?
1. Fundamentos teóricos
A lo largo de la historia se han enunciado distintas teorías en cuanto a la
formación de las actitudes, entre estas se mencionan:
a) Teoría del aprendizaje, la cual se basa en que las actitudes son aprendidas al
igual que todas cosas de la vida. De manera que recibimos nueva información y
aprendemos las ideas, los sentimientos, y las conductas asociadas a este
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aprendizaje. Asimismo, se manifiesta que las personas son los elementos sujetos
pasivos donde su aprendizaje es el detonador de la actitud que pueda tomar. La
misma que puede ser reforzada por las experiencias agradables que haya aprendido
el sujeto (Núñez, 2022).
b) Teoría de la consistencia cognitiva Afectivo-Cognitiva de Rosemberg. Esta
teoría consiste en que el aprendizaje de las nuevas actitudes está vinculado a los
conocimientos o información que ya conoce la persona previamente y, es en base
a ese conocimiento, que el individuo de forma racional desarrolla actitudes
compatibles y consistentes a lo largo del tiempo (De Tejada, 2022).
c) Teoría de la disonancia cognitiva de Festinger. En contraparte a la teoría de
Rosemberg, en esta teoría se hace referencia a la incongruencia interna de ideas,
creencias y emociones en una persona, provocando un conflicto mental entre los
que una persona sabe y como actúa, por tanto, tomamos dos actitudes que se
contradicen (disonancia) que nosotros mismos intentamos evitar o disminuir
(Gallardo et al., 2021). De esta forma, impulsamos a construir nuevas actitudes o
a cambiarlas (Bano et al., 2023).
La actitud del docente es un factor determinante en el éxito de la educación
inclusiva. Según Quispe et al. (2022), una actitud positiva permite a los maestros
crear ambientes de aprendizaje equitativos y participativos, lo que mejora
significativamente el rendimiento académico de los estudiantes con
discapacidades. En un estudio similar, Bagur y Verger (2022) destacan que la
actitud del docente influye directamente en la motivación del alumnado,
fomentando un clima de respeto y colaboración en el aula. Tello (2022) añade que
las actitudes inclusivas son esenciales para garantizar una integración efectiva y
equitativa de todos los estudiantes, especialmente aquellos con necesidades
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educativas especiales. Lindner et al. (2023) destaca que la importancia de estas
actitudes radica en su capacidad para fomentar un ambiente de aprendizaje
positivo y equitativo, donde se valora la diversidad y se promueve la participación
activa de todos los alumnos.
Las características del docente inclusivo se definen por su capacidad de
adaptación, empatía y compromiso con la diversidad. Martínez-Sarmiento (2023)
resalta que los docentes deben ser agentes de cambio, capaces de implementar
prácticas inclusivas que respeten las necesidades individuales de sus estudiantes.
Por otro lado, Valarezo-Cueva et al. (2022) señalan que estas características
incluyen una disposición para aprender continuamente y un enfoque reflexivo en
su práctica pedagógica. Campos et al. (2024) enfatizan la importancia de que los
docentes estén capacitados para ajustar sus estrategias didácticas, promoviendo así
un ambiente inclusivo.
La educación inclusiva se centra en garantizar que todos los estudiantes,
independientemente de sus características personales, reciban una educación de
calidad. Guillemot et al. (2022), en un meta-análisis, destacan que las actitudes
hacia la inclusión han mejorado significativamente en las últimas dos décadas,
especialmente en contextos con alto desarrollo humano. Paz-Maldonado et al.
(2022) concluyen que la implementación de metodologías inclusivas requiere un
compromiso institucional que apoye a los docentes mediante recursos y formación
continua. Según Rodríguez et al. (2021), la educación inclusiva no sólo beneficia
a los estudiantes con necesidades educativas especiales, sino que enriquece el
aprendizaje de todos en el aula.
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Los componentes de la actitud inclusiva incluyen:
a) Componente afectivo: Este es el más importante, porque determina las
emociones positivas o negativas hacia la inclusión (Cretu y Morandau, 2020).
Según Ruiz et al. (2018), los docentes con experiencias positivas son más
propensos a adoptar una actitud favorable hacia la inclusión.
b) Componente cognitivo: Relacionado con el conocimiento y las creencias del
docente sobre la diversidad. Navarro - Mateu et al (2020) destaca que la formación
pedagógica y el conocimiento de estrategias inclusivas fortalecen este
componente.
c) Componente conductual: Este refleja la disposición del docente para actuar
en favor de la inclusión. Valcazar (2023) establece que una actitud proactiva en la
práctica inclusiva está asociada con mejores resultados académicos y sociales para
los estudiantes.
Estudios, como el realizado por Quispe et al. (2022), concluyen que
actitudes positivas de los docentes mejoran el aprendizaje de los estudiantes con
discapacidades, resaltando la importancia del apoyo continuo en las aulas
inclusivas. Founes-Méndez et al. (2023) identifican que la formación profesional
es crucial para atender la diversidad y garantizar prácticas inclusivas efectivas.
León et al. (2025) indican que la falta de formación específica es el principal
obstáculo para implementar la educación inclusiva, sugiriendo políticas
educativas proactivas.
En este orden, Martínez-Sarmiento (2023) señala que el éxito de la
educación inclusiva depende de actitudes docentes positivas y del involucramiento
institucional. Guillemot et al. (2022) destacan un progreso global en las actitudes
inclusivas de los docentes, influenciado por factores como la formación y el
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contexto socioeconómico. Estas investigaciones denotan que las actitudes
inclusivas de los docentes son fundamentales para garantizar una educación
equitativa y de calidad. Según Quispe et al. (2022), en un estudio realizado en 12
escuelas inclusivas de Lima, el 78% de los docentes reportaron una mejora en sus
actitudes hacia la inclusión tras participar en capacitaciones específicas.
Asimismo, el 85% de los estudiantes con necesidades educativas especiales
manifestaron sentirse más integrados en sus aulas, destacando el impacto positivo
de estas actitudes docentes en el ambiente escolar.
Por su parte, Guillemot et al. (2022), en un meta-análisis de 50 estudios
internacionales, concluyó que el 70% de los docentes capacitados en inclusión
implementaron estrategias inclusivas exitosas, en comparación con solo el 40% de
aquellos sin formación específica. Además, se identificó un incremento del 20%
en actitudes inclusivas positivas entre 2010 y 2020 en países que cuentan con
políticas activas para promover la educación inclusiva.
En otro estudio, León et al. (2025) encontró que, en 25 instituciones
educativas rurales, el 68% de los docentes señalaron la falta de recursos y
formación como los principales obstáculos para implementar prácticas inclusivas.
Además, se destacó que sólo el 32% de las escuelas rurales contaban con
programas específicos de apoyo a la diversidad. En un estudio sobre formación
docente en entornos inclusivos, Founes-Méndez et al. (2023) encontró que el 60%
de los docentes capacitados utilizaron herramientas digitales para atender la
diversidad, mientras que sólo el 25% de los docentes sin capacitación hicieron uso
de estas herramientas. Esto demuestra la relación directa entre la formación y la
capacidad de implementar prácticas inclusivas efectivas. Valcazar (2023) reportó
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que, en 10 colegios urbanos, el 75% de los docentes afirmaron haber mejorado sus
prácticas inclusivas tras aplicar metodologías activas.
En estas mismas instituciones, el 80% de los estudiantes con necesidades
educativas especiales lograron avances significativos en competencias
socioemocionales, reflejando el impacto positivo de las prácticas inclusivas en el
aprendizaje y bienestar de los alumnos. Kristiana (2018) sugiere que mejorar la
formación de los docentes en políticas de inclusión y estrategias pedagógicas
puede aumentar su confianza y efectividad en la enseñanza de estudiantes con
necesidades especiales.
Estos datos destacan la importancia de la formación docente, el acceso a
recursos y el compromiso institucional para fortalecer las actitudes inclusivas y
mejorar los resultados educativos en contextos diversos. Estas actitudes no sólo
impactan la integración de estudiantes con necesidades especiales, sino que
también fomentan un clima escolar respetuoso y colaborativo que beneficia a
todos los estudiantes. La formación continua, el apoyo institucional y la
implementación de políticas inclusivas son claves para fortalecer estas actitudes y
promover prácticas pedagógicas efectivas.
2. Metodología
La investigación se desarrolló durante el estado de emergencia sanitaria de
la Covid-19, donde los casos de inclusión, sobre todo en las instituciones con
necesidades especiales ENE, tuvieron más dificultad para recibir clases virtuales.
Se contactó a cada individuo mediante correo electrónico para hacer la recolección
de datos vía online. Se cumplió con el consentimiento informado y se explicó el
propósito de la investigación y conservó la identidad de los participantes.
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La presente investigación de tipo teórica, buscó ampliar el conocimiento
relacionado a las actitudes inclusivas de los profesores de educación básica
regular, en un contexto de pandemia. El diseño de la investigación no
experimental, descriptivo comparativo debido a que no se manipuló ninguna
variable, pero se comparó los resultados entre distritos.
La población estuvo conformada por 64 profesores de Educación Básica
Regular en dos distritos, uno de la zona andina y otro del valle costero. Se hizo
uso del muestreo no probabilístico de tipo intencional, por lo que se trabajó con la
totalidad de los profesores activos, tanto de inicial, primaria y secundaria. Se
utilizó el cuestionario de encuesta tipo Likert, que permitió recoger los datos de
manera más rápida y eficaz. Los valores oscilan entre 1 y 5, siendo 1 (Totalmente
en desacuerdo), 2 (En desacuerdo), 3 (A veces), 4 (De acuerdo), 5 (Totalmente de
acuerdo). La técnica para el procesamiento de datos fue la tabulación, a través de
esta los datos individuales proporcionados por cada profesor fueron registrados,
organizados y agrupados mediante tablas haciendo uso del software Ms. Excel.
3. Resultados
Tabla 1. Actitudes inclusivas por distrito
Distrito de Valle
Distrito de Zona Andina
fi
Fi
fi
Fi
0
0%
0
0%
0
0%
1
3.33%
23
67.65%
21
70.00%
11
32.35%
8
26.67%
34
100%
30
100%
En la tabla 01 se observa que, en el distrito ubicado en la Zona de Valle no
se encontraron actitudes inclusivas desfavorables ni muy desfavorables, sino por
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el contrario, el 67.65% de los profesores manifestaron una actitud inclusiva
favorable y el 32.35% muy favorable. Resultado similar al del distrito de la Zona
Andina, donde el 70% de los profesores manifestaron actitudes inclusivas
favorables y 26.67% muy favorables; sin embargo, en este distrito si se
manifestaron actitudes inclusivas desfavorables con menor proporción 3.33%.
Tabla 2. Actitudes afectivas por distrito
Distrito de Valle
Distrito de Zona Andina
fi
Fi
fi
Fi
0
0%
0
0%
5
14.71%
0
0%
27
79.41%
28
93.33%
2
5.88%
2
6.67%
34
100%
30
100%
En la tabla 02 se observa que en cuanto a la actitud afectiva la gran mayoría
de los profesores de Educación Básica Regular durante la pandemia por el Covid
19, encuestados de ambos distritos, tanto de la zona andina y del Valle
manifestaron una actitud favorable. Específicamente en el distrito de Cascas el
79.41% de profesores encuestados mostraron actitudes afectivas favorables; no
obstante, el 14.71% desfavorables. Por otro lado, en el distrito de Zona Alto
Andina no se presentaron actitudes afectivas desfavorables ni muy desfavorables,
casi la totalidad de los encuestados representado por el 93.33% manifestaron una
actitud afectiva favorable.
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Tabla 3. Actitudes cognitivas por distrito
Distrito de Valle
Distrito de Zona Andina
fi
Fi
fi
Fi
Muy desfavorable
0
0%
0
0%
Desfavorable
0
0%
1
3.33%
Favorable
26
76.47%
27
90.00%
Muy favorable
8
23.53%
2
6.67%
Total
34
100%
30
100%
En la tabla 03 se aprecia los resultados respecto a la actitud cognitiva de los
profesores de educación básica regular de los distritos de Valle y Zona Andina, en
el distrito de valle del total de encuestados el 76.47% y 25.53% manifestaron
actitudes cognitivas favorables y muy favorables respectivamente. Por otro lado,
en el distrito de Zona Andina un alto porcentaje representado por el 90%
manifestaron una actitud cognitiva favorable, con un menor porcentaje (3.33%)
con una actitud cognitiva desfavorable.
Tabla 4. Actitudes conductuales por distrito
En la tabla 4 se presenta los resultados sobre las actitudes conductuales de
los profesores de Educación Básica Regular durante la pandemia por el Covid 19
de los distritos de Valle y Zona Andina, en ambos distritos se encontraron
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resultados similares, se evidencia que casi la totalidad manifestaron actitudes
conductuales muy favorables con 85.29% en el distrito del Valle y 86.67% en el
distrito de zona Andina.
Prueba de hipótesis
Ho: Si p>0.05, no existe diferencias significativas entre las actitudes inclusivas de
los profesores de Educación Básica Regular.
Hi: Si p<=0.05, existe diferencias significativas entre las actitudes inclusivas de
los profesores de Educación Básica Regular.
Tabla 5. Prueba de Hipótesis General
Estadísticos de prueba
Actitud_Inclusiva
U de Mann-Whitney
466,000
W de Wilcoxon
1061,000
Z
-,593
Sig. asintótica(bilateral)
,553
Decisión Estadística
Dado que p-valor 0.553 > 0.05, en consecuencia, se rechaza la hipótesis
alterna (Hi) y se acepta la hipótesis nula (Ho). Se puede afirmar que no existe
diferencias significativas entre las actitudes inclusivas de los profesores de
Educación Básica Regular del distrito de Valle y Zona Andina.
3.1 Análisis y discusión de los resultados
Los resultados de la investigación indican que las actitudes inclusivas
generales de los profesores en los distritos de Valle y Zona Andina son favorables,
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Chávez Epiquén, Abdías
Gutiérrez Pérez, Blanca Nelly
Maraza Vilcanqui, Beker
Rodríguez Cosamalon, Julissa Miribel
Actitudes inclusivas de los profesores:
diferencias, similitudes y reflexiones durante la
pandemia por el Covid 19.
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
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con un 68% y 70% respectivamente. Estos hallazgos coinciden con lo reportado
por Quispe et al. (2022), quien encontró que el 78% de los docentes mejoraron sus
actitudes inclusivas tras recibir capacitaciones. Sin embargo, el porcentaje de
actitudes favorables en el presente estudio es ligeramente menor, lo que sugiere
que aún existen áreas para fortalecer las actitudes inclusivas en estas regiones. La
aceptación de la hipótesis nula en el análisis de la prueba U de Mann-Whitney
indica que no hay diferencias significativas entre ambos distritos, lo que coincide
con los resultados de Guillemot et al. (2022), donde los avances en actitudes
inclusivas fueron uniformes en regiones con políticas educativas inclusivas
activas.
El análisis del componente afectivo muestra que un 14.71% de los
profesores del distrito de Valle tienen actitudes desfavorables hacia la inclusión,
mientras que la mayoría muestra actitudes afectivas favorables. Esto refleja lo
señalado por Ruiz et al. (2018), quien destacó que el componente afectivo es vital
para el éxito de la inclusión educativa, ya que las emociones positivas del docente
hacia los estudiantes con NEE fomentan una relación estrecha que favorece el
aprendizaje y el desarrollo social. Sin embargo, los profesores que presentan
actitudes desfavorables justifican su postura basándose en la percepción de que
los estudiantes con NEE podrían afectar negativamente el aprendizaje del resto.
Esto también coincide con León et al. (2025), quien encontró que el 68% de los
docentes rurales consideraban la falta de recursos y formación como obstáculos
principales para la inclusión, lo que podría influir en sus actitudes afectivas. Los
profesores mostraron disposición para adquirir nuevas estrategias pedagógicas y
técnicas colaborativas, coincidiendo con Founes-Méndez et al. (2023), quien
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reportó que el 60% de los docentes capacitados en inclusión implementan
herramientas digitales y colaborativas en sus aulas.
El componente conductual muestra actitudes muy favorables en ambos
distritos, con un 85.29% en el distrito de Valle y un 86.67% en la Zona Andina.
Esto coincide con los hallazgos de Valcazar (2023), quien reportó que el 75% de
los docentes mejoraron sus prácticas inclusivas al adoptar metodologías activas.
Los resultados del presente estudio confirman que los profesores están dispuestos
a adaptar sus clases, participar en capacitaciones y promover la inclusión, lo que
refleja una alta predisposición para actuar en favor de los estudiantes con NEE.
Además, esta predisposición coincide con lo señalado por Guillemot et al. (2022),
donde el 70% de los docentes capacitados mostraron mayor disposición a
implementar prácticas inclusivas.
Este análisis muestra una consistencia significativa en cuanto a la
importancia de la formación docente para fortalecer las actitudes inclusivas.
Aunque las actitudes afectivas y cognitivas presentan áreas de mejora,
especialmente en el distrito de Valle, las actitudes conductuales son altamente
favorables en ambas regiones. Esto resalta la necesidad de continuar promoviendo
la capacitación permanente y la dotación de recursos en entornos educativos, como
lo sugieren diversos estudios. Además, la alineación entre los antecedentes y los
resultados actuales confirma que un enfoque integral, que combine aspectos
afectivos, cognitivos y conductuales, es clave para transformar las instituciones
educativas en espacios inclusivos y equitativos.
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Conclusiones
Al analizar los resultados obtenidos, se confirma que no existe diferencias
significativas entre las actitudes inclusivas de los profesores de Educación Básica
Regular, distrito de Valle y Zona Andina. En ambos distritos, la gran mayoría de
profesores manifestaron actitudes inclusivas favorables, entre el 67.65% y 70%,
trataron de adaptarse a la comprensión de la diversidad de las personas, sus
diferencias individuales, suprimir las barreras que restringa el aprendizaje; sin
embargo, aún existen carencias en las competencias docentes y recursos para
asumir la docencia con ENE, ya que no han tenido formación por pate del
ministerio y otras instituciones académicas sobre docencia inclusiva.
Se encontraron diferencias significativas entre las actitudes afectivas de los
profesores, en los docentes del Valle un 14.71% manifestaron actitudes afectivas
desfavorables, mientras que, en el distrito de Zona Andina, el 93.33%
manifestaron actitudes afectivas favorables. El objeto de interacción entre los
actores, los pensamientos cuentas con un valor afectivo se manifiesta en la
expresión verbal y experiencias vivenciales.
Sobre las actitudes cognitivas, no existe diferencias significativas entre los
profesores de ambos distritos, la gran mayoría de profesores, 76.47% y 90%
manifestaron actitudes cognitivas favorables. Existe un cierto grado de dominio
temático sobre la actitud respecto a hechos, opiniones, creencias, pensamientos,
valores, conocimientos y expectativas acerca del objeto de la actitud.
Sobre las actitudes conductuales de los profesores de ambos distritos, la gran
mayoría de profesores bordearon el 85.29%, existe una predisposición para las
acciones frente a los sujetos que interactúan. Por otro lado, hay una proporción no