https://ojs.revistaclio.es/index.php/edicionesclio/
BY: se debe dar crédito al creador.
NC: Solo se permiten usos no comerciales de la obra.
SA: Las adaptaciones deben compartirse bajo los mismos términos.
Recibido: 2025-03-01 Aceptado: 2025-04-28
Página
1083
Políticas educativas de memoria democrática
Díez-Gutiérrez, Enrique-Javier
1
Correo: ejdieg@unileon.es
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-3399-5318
Rodrigues-López, Jonatan
2
Correo: jonivanquish@hotmail.com
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-9871-6116
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.15337432
Resumen
La actual legislación sobre memoria democrática de 2022 establece la obligación
de incluir en el currículum escolar los contenidos correspondientes a la memoria
democrática, la represión franquista y la lucha antifranquista. La finalidad de esta
investigación ha sido analizar si la actual ley educativa (LOMLOE) y los decretos
del currículo que desarrollan los contenidos que los escolares deben conocer al
finalizar su enseñanza se adecuan al mandato normativo. Se utiliza para ello una
metodología cualitativa, de corte interpretativo, mediante el Análisis Crítico del
Discurso (ACD). Los resultados señalan un debate clave que subyace en torno al
concepto de memoria histórica democrática y cómo esto afecta a la progresiva
minimización y olvido de la represión franquista y la lucha antifranquista frente a
la dictadura en la voluntad política normativa que rige el conocimiento escolar en
el sistema educativo.
Palabras clave: políticas educativas, memoria histórica democrática, currículum
escolar, análisis crítico del discurso.
1
Dr. en Ciencias de la Educación. Licdo. en Filosofía. Catedrático de la Facultad de Educación. Universidad
de León. España.
2
Dr. en Historia Contemporánea. Investigador. Universidad de León. España.
Sección: Artículo científico 2025, julio-diciembre, año 5, No. 10, 1083-1115
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1084
Educational policies on democratic memory
Abstract
The current legislation on democratic memory of 2022 establishes the obligation
to include in the school curriculum the contents corresponding to democratic
memory, Franco's repression and the anti-Franco struggle. The aim of this research
has been to analyse whether the current education law (LOMLOE) and the
curriculum decrees that develop the contents that schoolchildren should know at
the end of their education are in line with the regulatory mandate. A qualitative,
interpretative methodology was used for this purpose, using Critical Discourse
Analysis (CDA). The results point to a key debate that underlies the concept of
democratic historical memory and how this affects the progressive minimisation
and forgetting of Franco's repression and the anti-Franco struggle against the
dictatorship in the normative political will that governs school knowledge in the
educational system.
Keywords: educational policies, democratic historical memory, school
curriculum, critical discourse analysis.
Introducción
Tras la aprobación en España de la Ley 20/2022, de 19 de octubre, de
Memoria Democrática, la inclusión de la memoria histórica democrática en el
currículum escolar se ha convertido en un mandato con rango de ley. El artículo
44 de esta Ley, sobre “Medidas en materia educativa y de formación del
profesorado” establece taxativamente que la educación incluirá en sus fines el
conocimiento de la historia y de la memoria democrática. Para lo cual se exige la
actualización y adecuación de los contenidos curriculares en la Educación
Secundaria Obligatoria, Formación Profesional y Bachillerato.
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1085
El punto dos de este mismo artículo establece que las autoridades educativas
implementarán las acciones requeridas para que los programas de formación
inicial y continua del profesorado incorporen la capacitación formativa necesaria,
así como la actualización científica, didáctica y pedagógica relacionadas con el
enfoque escolar de la memoria democrática.
Lo que nos hemos preguntado en esta investigación es si hay coherencia
entre esta voluntad política del parlamento expresada en la nueva ley de Memoria
Democrática y la actual ley educativa, la Ley Orgánica 3/2020 por la que se
modifica la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOMLOE), que es la que debe
plasmar de forma efectiva esa voluntad política en normativa legal que obligue a
todos los centros educativos a desarrollar esos contenidos de memoria histórica
democrática en la formación educativa del alumnado y en la forma inicial y
permanente del profesorado. Así como si los decretos del currículum escolar,
recientemente aprobados, que concretan los contenidos educativos y los saberes
básicos mínimos que el alumnado debe alcanzar a lo largo del periodo escolar,
contemplan de forma clara y expresa los contenidos referidos a la memoria
histórica democrática. Sin olvidarnos que, en España, las Comunidades
Autónomas gestionan sus propias competencias educativas, por lo que resulta
clave también analizar hasta qué punto éstas han implementado efectivamente la
memoria histórica en los planes de estudio, especialmente cuando gran parte de su
normativa autonómica ya establecía desde hace tiempo su integración en el
currículo escolar.
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1086
1. Fundamentos teóricos
La memoria histórica es, sin duda, uno de los pilares de la sociedad (Blanco,
2025). Así lo reconoce la UE donde han sido objeto de atención y apoyo por los
organismos públicos la recuperación de las memorias silenciadas y su enseñanza
en la escuela. En octubre de 2001, el Comité de ministros del Consejo de Europa
hizo pública una recomendación relativa a la enseñanza de la Historia, en cuyo
apartado “Memoria y enseñanza” aconsejaba adoptar todas las medidas educativas
para prevenir la repetición o la negación de hechos como el Holocausto, los
genocidios u otros crímenes contra la humanidad (Navarro, De Alba y Pérez,
2023).
En España la legislación educativa reconoce expresamente la importancia
del estudio de la Historia como elemento fundamental de la actividad escolar por
su valor formativo (LOE, 2006). Pero no enuncia de manera expresa la
importancia de la memoria. Lo cual ha conllevado que una buena parte del propio
profesorado de Historia se haya resistido a incorporar la memoria en sus
asignaturas (Valls, 2007). Es decir, se viene considerando la historia como el
campo de lo “objetivo” y contrastado, frente a la memoria como lo subjetivo,
partiendo de una posición en la que ambas realidades parecen incompatibles y
partiendo de la base de que la narración histórica elaborada por expertos y expertas
aporta un mayor grado de rigor y fiabilidad que la memoria, ya sea colectiva o
individual, no tiene. Por eso, durante muchos años la memoria ha sido considerada
una categoría menor (Sánchez y Fernández, 2019).
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1087
Pero a partir de la década de los 70 la memoria adquirió carta de naturaleza
académica, cuando comienzan a aparecer las historias de vida y las autobiografías,
pasando a valorarse dentro de la historiografía. De hecho, la memoria y la historia
oral se convierten en un elemento indispensable para la reconstrucción de procesos
históricos recientes, mal documentados o para su verificación y contraste
(Rodrigo, 2006).
Por lo que la memoria es un recurso relevante, especialmente en casos como
el español, donde el relato histórico de lo sucedido a partir del golpe de estado que
dio comienzo a la guerra del 36, al final de la Segunda República y el inicio de la
dictadura franquista sólo puede reconstruirse adecuadamente a través de la
memoria histórica, ante el prolongado silencio institucional mantenido sobre estos
acontecimientos. Ello hace que, ni en este caso ni en otros similares, pueda haber
historia sin memoria (Colmenares, 2021; Viñas, 2021). El rechazo a la memoria
oral y a los testimonios esconde una opción política e ideológica, disfrazada de
presunto carácter científico (Escudero, 2013). Por lo que concebir una historia
“desmemoriada” y aparentemente ‘neutral’ implica aceptar como incuestionable
la imposición de un relato hegemónico (Sonlleva, Sanz y Martínez, 2020).
Aceptar esta perspectiva significa, en esencia, entender que la historia no
puede escribirse al margen de la voz de quienes sufrieron. Lo cual implica
necesariamente reconocer que la memoria de las víctimas es un elemento
constitutivo de la historia y debe ser tenida en consideración no solo para el
esclarecimiento de los hechos, sino también para la generación de conocimiento
histórico (Velasco, 2019). Desde esta perspectiva, Cuesta (2014) propone la
enseñanza y el aprendizaje en la escuela de una “historia con memoria” que
contemple los entramados de saber-poder que tejen la memoria colectiva de las
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1088
sociedades, que tenga en cuenta la experiencia de las y los vencidos y quienes
lucharon contra el franquismo, que asimismo problematice el presente.
Pero las leyes educativas españolas nunca han sido proclives a la inclusión
de políticas educativas de la memoria en su diseño (Díez-Gutiérrez, 2020). A pesar
de la importancia que la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) concedió al
conocimiento de la Historia, estableciendo que sirve para profundizar en el
conocimiento de la herencia personal y colectiva, no se alude en ningún momento
a la memoria. Si como asegura esta Ley, el pasado conforma muchos de los
esquemas de conocimiento e interpretación de la realidad al estar presente en
nuestra vida actual, tanto la individual como la colectiva, y proporciona
conocimientos relevantes que ayudan a la comprensión de los fenómenos y
procesos históricos del pasado que influyen en la visión colectiva sobre el
presente, parece que es necesario incorporar la memoria histórica democrática en
el currículum escolar, como ha establecido la Ley de Memoria Democrática
(2022).
La historia y la memoria no sólo contribuyen a comprender el
funcionamiento social, sino también a construir una memoria colectiva y a la
formación de una ciudadanía responsable y consciente de sus derechos y de sus
obligaciones para con la sociedad (Fuertes-Muñoz y Banderas-Navarro, 2024).
Además, la asignatura de Historia durante la escolarización, en muchos casos,
representa el único momento de las vidas de buena parte de la población en que
tienen contacto directo con la historia académica y con la memoria de su
colectividad social (García-Ruiz y García-Morís, 2024).
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1089
2. Metodología
Este estudio se enmarca metodológicamente en el paradigma de los Estudios
Críticos del Discurso (ECD), concebido como un marco teórico interdisciplinar
que articula diversos enfoques para el análisis crítico de las dimensiones micro y
macro-discursivas en torno a problemáticas sociopolíticas o culturalmente
relevantes para las comunidades (Pardo, 2012). En este contexto epistemológico,
se ha utilizado el Análisis Crítico del Discurso (ACD) como enfoque
metodológico principal, en tanto vertiente aplicada de los Estudios Críticos del
Discurso (ECD), particularmente adecuada para explorar cómo se construyen,
reproducen o cuestionan las relaciones de poder a través de las prácticas
discursivas en el campo educativo, al ofrecer herramientas conceptuales y
analíticas para (Martínez-Lirola, 2022):
a) Examinar sistemáticamente la interrelación dialéctica entre prácticas
discursivas, estructuras de poder y diseños educativos.
b) Deconstruir los mecanismos lingüísticos que naturalizan determinados
regímenes de verdad en el ámbito pedagógico.
c) Articular diferentes niveles de análisis (textual, contextual e intertextual) en la
investigación educativa.
En ese sentido, el ACD es un tipo de análisis que permite identificar y
también problematizar los supuestos, las ideologías subyacentes a los discursos en
los textos legislativos educativos, así como las contradicciones, los significados
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1090
ocultos, y la manera en que se legitiman las políticas de la memoria en el ámbito
educativo (Moreno, 2017).
Los documentos legislativos y decretos normativos que han constituido el
corpus de análisis de esta investigación se sometieron inicialmente a lecturas
repetidas para obtener una visión general y establecer temas y categorías comunes.
La codificación de temas y categorías se hizo manualmente. El diseño analítico se
estructuró en un protocolo en torno a preguntas-guía adaptadas de la matriz de
cuestiones propuesta por Carlsson (2021):
Dimensión textual:
- ¿Cómo se construyen discursivamente los conceptos de memoria histórica en
los problemas y desafíos que se pueden identificar en los textos legislativos?
- ¿Qué estrategias lingüísticas (metáforas, nominalizaciones, presuposiciones)
subyacen a las representaciones de memoria histórica en esos problemas y
desafíos?
Dimensión contextual:
- ¿Qué voces y perspectivas están representadas y cuáles quedan excluidas,
ocultas, invisibilizadas o sin problematizar en las representaciones de esos
problemas?
- ¿Cómo y de qué manera construyen estas normativas la solución a esos
problemas y desafíos?
- ¿Cómo se relacionan estos textos normativos con su contexto sociohistórico de
producción?
Dimensión crítica:
- ¿Qué relaciones de poder se manifiestan a través de estos discursos?
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1091
- ¿Qué modelos de memoria histórica se proponen o se silencian?
En torno a estas preguntas hemos aplicado el modelo tridimensional de
análisis del discurso de Fairclough y Wodak (2020) desarrollado en numerosos
estudios e investigaciones de ACD (Martínez-Lirola, 2022). La Figura 1 muestra
el diseño analítico que se ha utilizado en esta investigación.
Figura 1. Dimensión textual
Corpus analizado
Fuente: Fairclough y Wodak, 2020
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1092
3. Resultados
El análisis se ha desarrollado siguiendo el modelo tridimensional propuesto
por Martínez-Lirola (2022), que permite examinar los textos normativos desde
perspectivas complementarias e interrelacionadas:
a) Práctica textual (discurso como texto): se centra en el análisis lingüístico de
los recursos formales (lexicales, gramaticales y organizativos) que configuran la
representación de la memoria histórica democrática en la legislación, dando
cuenta de cómo la construcción lingüística, el vocabulario, la estructura global y
cohesión, entre otros elementos, de los textos producen efectos de sentido, es
decir, impactos en la representación sobre la memoria histórica democrática en las
políticas legislativas.
b) Nivel interdiscursivo (práctica discursiva): involucra procesos de producción
e interpretación dialéctica de los textos a los que se ve sometido en la trama social,
centrando la atención en los modos en que se han producido e interpretado los
textos normativos desde un enfoque intertextual (desentrañar los múltiples
discursos que están presentes dentro de los documentos legislativos) y los marcos
interpretativos dominantes y alternativos.
c) Nivel sociocultural (práctica social): que analiza el papel performativo de los
textos legislativos publicados en su contexto institucional, dado que se encuentran
insertos en un conjunto de situaciones, instituciones y macro contextos que
condicionan su fuerza normativa y que contribuye a producir una práctica
educativa, reforzando o cuestionando las orientaciones y prácticas efectivas en los
currículos de los centros educativos.
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1093
Estos tres niveles están relacionados. La eficacia analítica del modelo radica
en su carácter sistémico: cada nivel se constituye en relación con los otros,
requiriendo una aproximación holística que articule lo lingüístico (micro), lo
intertextual (meso) y lo sociopolítico (macro). Esta interdependencia resulta
particularmente relevante para comprender cómo los textos legislativos operan en
el ámbito educativo.
3.1. Análisis y discusión de los resultados
Se exponen a continuación los resultados a partir de los documentos
analizados divididos en dos apartados: las políticas educativas de memoria que
han establecido las Comunidades Autónomas en el ejercicio de sus competencias
y el análisis de la política educativa de la memoria en la actual ley educativa
LOMLOE (2020) y los decretos del currículum que la desarrollan.
Políticas educativas de memoria en las Comunidades Autónomas (CC.AA.)
Pese a los esfuerzos normativos de determinadas Comunidades Autónomas
por incorporar la memoria histórica democrática en los diseños curriculares, el
análisis evidencia una significativa brecha entre las declaraciones de intenciones
y su materialización efectiva (Díez-Gutiérrez, 2022).
En la mayoría de los casos, las iniciativas han quedado reducidas a
formulaciones programáticas sin desarrollo pedagógico concreto, evidenciando lo
que podemos caracterizar como una política simbólica carente de mecanismos de
implementación. En contextos donde se habían iniciado procesos de incorporación
curricular, la irrupción de formaciones de extrema derecha en los parlamentos
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1094
autonómicos ha provocado la paralización sistemática –cuando no la derogación
expresa– de dichas medidas.
Tan solo Castilla-La Mancha, Galicia, Madrid y Murcia carecen de
legislación específica en la materia, si bien estas dos últimas optaron por la vía
reglamentaria para regular las exhumaciones de víctimas de desapariciones
forzadas durante la guerra civil y la dictadura (Escudero, 2021).
Aunque se analizan todas las legislaciones autonómicas en materia de
memoria democrática, nos detenemos en algunas por su especial interés al
suponer, en algunos casos, un cambio de enfoque o, en otros, un retroceso en los
planteamientos iniciales.
La Ley 2/2017, de 28 de marzo, de Memoria Histórica y Democrática de
Andalucía aseguraba en su artículo 47 y bajo el epígrafe Actuaciones en materia
de las enseñanzas no universitarias, su intención de “fortalecer los valores
democráticos”. Para esto, establecía que “la consejería competente en materia de
educación incluirá la Memoria Democrática en el currículum de la Educación
Secundaria Obligatoria, del Bachillerato y de la Educación Permanente de
personas adultas” así como “la incorporación de la Memoria Democrática en los
estudios universitarios que proceda”. Pero lo único que se ha plasmado de forma
efectiva de esta iniciativa son “materiales didácticos de apoyo”, para que aquel
profesorado que tenga mayor sensibilidad o disposición lo haga. En definitiva,
incluir la memoria en el currículum educativo se plantea como reto o propuesta,
pero que no establece mecanismos y medidas efectivas para hacerlo con un
respaldo efectivo de la Administración.
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1095
Con la llegada al parlamento andaluz de la extrema derecha las políticas de
memoria democrática andaluzas experimentaron un retroceso sustancial. La
Federación Andaluza de Memoria Democrática ha denunciado ante el Defensor
del Pueblo que de la financiación del I Plan Andaluz de Memoria Democrática
(2018-2022) solo se invirtió el 50% y que todavía se encuentran a expensas de la
aprobación del segundo Plan Cuatrienal de Memoria Democrática tras el
vencimiento del primero hace ya 3 años, además del atraso referido a las
modificaciones de los contenidos curriculares en educación para la formación del
profesorado (Saiz, 2024).
La Ley 1/2024 de Aragón, promovida por el Partido Popular con apoyo de
la extrema derecha, que deroga la anterior legislación autonómica sobre memoria
democrática (Ley 14/2018), representa un punto de inflexión en las políticas
españolas sobre memoria histórica al declarar en su preámbulo que “la memoria
es algo subjetivo y personal y no debe ser objeto de desarrollo legislativo”, postura
que cuestiona los fundamentos mismos de las políticas públicas de memoria
desarrolladas hasta el momento y establece un nuevo paradigma conservador en
el tratamiento institucional del pasado traumático.
Esta nueva ley critica que la anterior normativa autonómica, la ley 14/2018,
de 8 de noviembre, por tres razones fundamentales: en primer lugar porque, según
los nuevos redactores, idealiza el período republicano, al que califica como
“convulso”, y lo presenta como antecedente directo de la democracia actual; en
segundo lugar porque aplica un tratamiento asimétrico a las víctimas de la guerra
civil, al condenar explícitamente los crímenes del bando golpista mientras que
relativiza los republicanos, y, además, porque delimita conceptualmente la
condición de “víctima” desde parámetros que solo incluyen a los que sufrieron el
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1096
franquismo. Esta construcción memorialística, según la derecha y la ultraderecha,
siembra división y confrontación al “imponer” un “relato ideológico” interesado
o “de parte”. En definitiva, considera que la anterior ley de memoria histórica
aragonesa mantiene una “visión partidista” de la historia y no como lo que
realmente fue: una “tragedia fratricida”. Lo cual, en opinión de estos sectores,
fomenta divisiones sociales al reabrir controversias históricas desde una
perspectiva ideológica.
La Ley 1/2024 establece además la eliminación de los principales
instrumentos de política memorialística en Aragón, incluyendo: (a) el Censo de
Memoria Democrática, (b) las Rutas de Memoria y el Inventario de Lugares
Democráticos, y (c) el cese de actividades del Centro de Investigación de Memoria
Democrática. Paralelamente, en el ámbito educativo, las iniciativas específicas
sobre memoria histórica han sido sustituidas por contenidos genéricos sobre
historia regional y el estudio de los derechos humanos en el marco constitucional
español, según especifica el texto legal. Esta medida implica no solo la
interrupción de proyectos concretos, sino un replanteamiento conceptual que
desplaza el enfoque sobre memoria democrática hacia una aproximación más
generalista a la historia institucional.
Tras la derogación, el Gobierno de Aragón aprobaba el denominado “Plan
para la preservación de la concordia” en julio de 2024. En él se evita
sistemáticamente cualquier mención explícita al franquismo, la dictadura, la
guerra civil o la Segunda República, ni a las víctimas de la represión durante esos
40 años de historia, y solo hace una referencia general a las víctimas “regímenes
totalitarios o dictaduras”. El documento, que consta de 26 objetivos sin medidas
concretas de implementación, muestra un marcado desequilibrio discursivo:
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1097
mientras dedica especial atención a las víctimas del terrorismo (mencionadas diez
veces en el texto), omite por completo el reconocimiento específico de las víctimas
de la represión franquista. Esta asimetría memorialística queda patente en la
introducción, donde se enfatiza la protección de las víctimas de violencia
“contraria a los valores constitucionales”, con especial énfasis en el terrorismo
como principal referente de violencia política, lo que revela una clara voluntad de
reorientar el discurso público sobre el pasado traumático hacia un marco
interpretativo que elude el tratamiento específico del período 1936-1975.
Un mes después de la aprobación del Plan de Concordia aragonés, Naciones
Unidas emitía un informe crítico que calificaba este tipo de legislaciones como
contrarias al derecho internacional de derechos humanos, al ordenar “la
eliminación sistemática de instituciones, proyectos, plataformas digitales y
actividades relacionadas con la memoria histórica sobre violaciones graves de
derechos humanos durante el franquismo”, iniciativas que habían sido creadas en
cumplimiento de la normativa estatal y autonómica vigente. En paralelo, el
Tribunal Constitucional español admitió a trámite el recurso interpuesto por el
Gobierno central contra la derogación de la ley aragonesa de memoria
democrática, lo que conllevó la suspensión cautelar de la aplicación de la norma
derogatoria hasta la resolución definitiva del caso, generando así una situación de
incertidumbre jurídica sobre el marco legal aplicable en materia de políticas
memorialísticas en la comunidad autónoma.
A pesar de que Vox, impulsor inicial de la derogación como condición para
su apoyo al gobierno del PP en Aragón, ya no forme parte del ejecutivo
autonómico, la Ley 1/2024 que deroga la legislación sobre memoria democrática
sigue vigente en la actualidad. Esta situación persiste incluso después de que en
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1098
noviembre de 2024 expirara el plazo para que el Tribunal Constitucional ratificara
la medida cautelar que suspendía temporalmente la aplicación de la norma
derogatoria. Así, mientras continúa el proceso judicial sobre la constitucionalidad
de esta derogación -cuya resolución definitiva aún está pendiente-, el marco legal
aragonés ha quedado desprovisto de las protecciones y mecanismos previstos en
la anterior ley de memoria democrática, generando un vacío institucional en las
políticas públicas de reparación histórica.
Por su parte, la Ley 1/2019 de Memoria Democrática de Asturias establece
en su artículo 37 un marco ambicioso para la incorporación curricular de la
memoria histórica, especificando su inclusión obligatoria en la ESO y Bachillerato
como eje transversal para la promoción de valores democráticos, con medidas
concretas que incluyen: la actualización de contenidos en Ciencias Sociales,
Geografía e Historia; la organización de visitas pedagógicas a lugares de memoria;
y la formación específica del profesorado en esta materia. Sin embargo, la reciente
creación del Instituto de la Memoria Democrática de Asturias (julio 2024), aunque
responde a lo previsto en la ley como estructura de coordinación investigadora,
parece limitar su alcance a funciones académicas y documentales, sin asumir
competencias de supervisión o garantía del cumplimiento efectivo de las
disposiciones educativas establecidas en la normativa, lo que podría generar una
disociación entre el marco teórico-legislativo y su implementación práctica en las
aulas asturianas.
La Ley vasca de Memoria Histórica y Democrática reduce su tratamiento
educativo a un mero enunciado declarativo en su artículo 14, limitándose a
comprometer genéricamente el "ofrecimiento de herramientas didácticas" para la
incorporación de estos contenidos al currículum, sin especificar mecanismos de
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1099
implementación, recursos, formación docente o evaluaciones de impacto. Esta
aproximación superficial -que apenas desarrolla cinco líneas normativas sobre la
dimensión pedagógica- refleja un patrón recurrente en las legislaciones
autonómicas: la formulación de aspiraciones retóricas carentes de instrumentos
jurídicos vinculantes, planes de actuación concretos o partidas presupuestarias
específicas que garanticen su traducción efectiva en las prácticas educativas,
perpetuando así la brecha entre el discurso político sobre memoria democrática y
su materialización real en las aulas.
La Comunidad Valenciana ha seguido el modelo aragonés al derogar su Ley
14/2017 de memoria democrática -que incluía disposiciones educativas
específicas para todos los niveles formativos (art. 33)- y sustituirla por la Ley de
"concordia" de julio/agosto 2024, promovida por la coalición PP-Vox. Esta nueva
normativa, reducida a seis folios frente a los sesenta artículos de la anterior, opera
tres transformaciones fundamentales: (a) equiparación histórica controvertida
entre el franquismo y el período republicano bajo el lema de igualdad
victimológica; (b) dilución temporal del marco cronológico (1931-actualidad) que
difumina las especificidades represivas de la dictadura y (c) eliminación
expresa de todos los mandatos educativos anteriores, incluyendo la formación
docente y la incorporación curricular de la memoria antifranquista. La medida ha
generado un frente común de rechazo entre historiadores -que denuncian su
desvinculación del consenso académico- y asociaciones memorialistas, quienes
alertan sobre el riesgo de "neutralización" de las políticas públicas de memoria.
En Cantabria, el gobierno del PP —con el apoyo decisivo de Vox en el
parlamento— aprobó en noviembre de 2024 la derogación de la Ley 8/2021 de
Memoria Histórica y Democrática, impulsada en su momento por el PRC y el
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1100
PSOE. Sin embargo, al igual que ocurrió en Aragón, el Tribunal Constitucional
suspendió cautelarmente la aplicación de esta derogación en febrero de 2025,
dejando en un limbo jurídico la normativa sobre memoria democrática en la
región. La ley derogada, aunque contenía un artículo dedicado a la educación (art.
42), se limitaba a fórmulas ambiguas y no vinculantes, utilizando términos como
"reforzará", "podrán" o "impulsarán" para referirse a la inclusión de contenidos
sobre memoria histórica en el currículo y la formación del profesorado. Estas
disposiciones, ya de por sí insuficientes por su carácter meramente declarativo,
han sido eliminadas por completo con la nueva normativa, lo que supone un
retroceso en las políticas públicas de memoria, incluso en su versión más débil.
Tres comunidades autónomas -Aragón, Cantabria y la Comunidad
Valenciana- han impulsado la derogación de sus leyes de memoria democrática
como resultado de acuerdos políticos entre el PP y Vox, configurando un patrón
coordinado de desmantelamiento normativo en esta materia. Este proceso, sin
embargo.
En Castilla y León, el gobierno de coalición entre el PP y Vox impulsó
inicialmente una Proposición de Ley de Concordia para derogar el Decreto 9/2018
de Memoria Histórica y Democrática -aprobado en su día por el propio PP-. Sin
embargo, tras la salida de Vox del ejecutivo autonómico y el rechazo de las Cortes
a tramitar la norma, el PP rectificó su postura, alegando que ya no existía una
“necesidad imperiosa ni ineludible” de modificar el marco jurídico vigente. La
Junta acabó reconociendo la validez tanto del decreto autonómico de 2018 como
de la legislación estatal, afirmando que permitían trabajar “día a día” en esta
materia.
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1101
El Decreto 9/2018 condicionaba la inclusión de contenidos sobre memoria
democrática a los cambios curriculares -ya materializados el 29 de septiembre de
2022-. No obstante, su desarrollo ha sido limitado: en la ESO solo se menciona la
dictadura franquista una vez en los criterios de evaluación de cuarto curso de la
ESO, en la materia de Geografía e Historia, agrupando a sus víctimas con las del
terrorismo. En Bachillerato, aunque se incorpora la memoria histórica, persiste la
equiparación discursiva entre el régimen franquista y el terrorismo (ETA,
Grapo…), fusionando ambos fenómenos en idénticos epígrafes. Esta
aproximación, pese a reconocer parcialmente el pasado traumático, diluye sus
especificidades represivas al mezclar categorías históricas y jurídicas distintas y
en absoluto equiparables.
La Ley 5/2022 de Memoria Democrática de La Rioja destaca por incorporar
disposiciones más concretas que otras normativas autonómicas. Al ubicar en su
Título III, con un capítulo específico, Educación e investigación otorga rango
prioritario a estas dimensiones. El artículo 38 establece la inclusión transversal de
la memoria democrática en ESO, Bachillerato y Formación Profesional como
elemento fortalecedor de valores democráticos, aunque sin especificar contenidos
mínimos ni competencias clave. No obstante, el artículo 40 desarrolla exigencias
concretas: (a) actualización curricular obligatoria en Ciencias Sociales con
información verificada y perspectiva de género; (b) implementación de
actividades extraescolares (incluidas visitas a lugares de memoria) y (c) formación
obligatoria en memoria democrática para funcionarios implicados en estas
políticas. Estas disposiciones, basadas en los principios de verdad, justicia,
reparación y no repetición, representan un avance significativo al vincular la
investigación historiográfica reciente con la práctica educativa y administrativa.
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1102
En febrero de 2025, el acuerdo entre PP y Vox en Extremadura cristalizó en
el compromiso de tramitar una Ley de Concordia que derogará la vigente Ley
1/2019 de memoria histórica y democrática. Esta iniciativa, aceptada por el PP -
que previamente había criticado el modelo de Vox- a cambio de apoyo
parlamentario en materia fiscal, replica el patrón observado en otras comunidades:
el discurso de “víctimas universales” que engloba desde la guerra civil hasta el
presente, bajo consignas de “superación de bandos” y “verdad histórica”. La
argumentación esgrimida por Vox (Barrena, 2025) se inscribe en el historicismo
revisionista al: (a) equiparar la actual legislación memorialística con “la
apropiación franquista del pasado”, (b) deslegitimar el régimen republicano
tildándolo de “idealización” y (c) promover la teoría de la “culpabilidad bilateral”
mediante la metáfora de las “dos Españas”. Este marco interpretativo, que niega
las asimetrías represivas del franquismo, busca redefinir el relato histórico en
clave de equidistancia.
Como se ve, hasta la irrupción de la extrema derecha en los gobiernos
autonómicos, existía un relativo consenso político en torno a la necesidad de
incorporar la memoria democrática como deber histórico transmitible a las
generaciones futuras. Si bien este acuerdo presentaba matices problemáticos -
como la tendencia a vincularla con la memoria de las víctimas del terrorismo o la
persistencia de cierta equidistancia heredada del tardofranquismo que diluía las
diferencias entre víctimas y verdugos-, mantenía un núcleo compartido
reconocible en todas las legislaciones autonómicas previas.
Pero este consenso básico ha sido radicalmente cuestionado con la entrada
de la extrema derecha en las instituciones y la dependencia del partido conservador
de sus apoyos parlamentarios para gobernar o para mantenerse en el poder. El
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1103
nuevo escenario no solo ha fracturado los acuerdos mínimos sobre memoria
histórica democrática, sino que ha provocado un progresivo desplazamiento
ideológico del partido conservador, que ha asumido gradualmente el marco
interpretativo de la extrema derecha -tanto en el plano discursivo como en las
políticas concretas-, particularmente en lo relativo al tratamiento educativo de la
memoria democrática. Este proceso evidencia una transformación sustancial en la
cultura política de la derecha española respecto a su posición sobre la condena del
legado de la dictadura franquista y la historia democrática española, así como su
posición sobre la recuperación y dignificación de la memoria histórica
democrática en el ámbito social y educativo.
Políticas educativas de memoria en la LOMLOE y los decretos del curriculum
La nueva Ley de Memoria Democrática establece como fin “fomentar el
conocimiento de la historia y la memoria democrática española y la lucha por los
valores y las libertades democráticas actualizando los contenidos curriculares en
Secundaria y Bachillerato, así como los planes de formación del profesorado”.
Pero en la actual LOMLOE, que es la que establece realmente el marco
normativo del sistema educativo español, la memoria democrática quedó reducida
y relegada a la disposición adicional cuadragésima primera (la misma que la
LOGSE) donde únicamente se alude a la necesidad de que la comunidad
educativa tenga un conocimiento profundo de la historia de la democracia en
España desde sus orígenes hasta la actualidad y su contribución al
fortalecimiento de los principios y valores democráticos definidos en la
Constitución española (prácticamente lo mismo que la LOGSE de los años 90,
hace ya más de treinta años).
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1104
Estos términos genéricos referidos al “aprendizaje de los valores que
sustentan la democracia y los derechos humanos…”, no sólo son términos muy
interpretables, sino que no concretan ni establecen claramente lo que parece más
bien que se quiere ocultar o invisibilizar. Por el contrario, la LOMLOE sí concreta
y cita expresamente que todos los estudiantes españoles deben conocer el
“Holocausto judío”. ¿Y el “holocausto español”, como lo denomina Paul Preston,
no?
Por lo que parece que la ley de Memoria Histórica ha sido desoída, en buena
medida, por el Ministerio de Educación (Díez-Gutiérrez y García Prieto, 2024).
Por eso nos adentramos en analizar la presencia de la memoria democrática
en los Reales Decretos de enseñanzas mínimas, en donde se concretan los saberes
básicos, las competencias y los perfiles de salida del alumnado.
En el caso de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) aparece
mencionada en cinco ocasiones en el currículo. En tres ocasiones en la materia de
Educación en Valores Cívicos y Éticos que se imparte en tercer curso:
- la primera asociada al voluntariado y al asociacionismo (competencias
específicas);
- la segunda vinculada a los criterios de evaluación, en los que se pide promover
y demostrar una convivencia pacífica, respetuosa y democrática;
- la tercera en saberes básicos en un totum revolutum de política, formas de
estado, el estado de derecho, democracia, la memoria democrática, la guerra, el
terrorismo y otras formas de violencia política.
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1105
Las otras dos ocasiones en que aparece es en la materia de Geografía e
Historia:
- La primera hablando de la Constitución española y el sistema democrático, pide
el “reconocimiento de la memoria democrática y el análisis de los distintos
momentos históricos que la conforman, en especial, la pérdida de libertades y
derechos tras el golpe de estado de 1936” (competencias específicas). A esto
queda reducida una dictadura: pérdida de libertades y derechos.
- La segunda es la única que podemos considerar en cierta medida adecuada a
los planteamientos de memoria histórica democrática que se deberían incluir en el
currículo escolar: En los saberes básicos de 3º y 4º de la ESO incluye la “memoria
democrática”, especificando las “experiencias históricas dolorosas del pasado
reciente y reconocimiento y reparación a las víctimas de la violencia. El principio
de Justicia Universal”. Aunque utiliza eufemismos como “experiencias históricas
dolorosas”, en vez de dictadura, represión, crímenes contra la humanidad o
genocidio, entre otros). Pero sí habla de reconocimiento, reparación y justicia
universal. Un avance.
En Bachillerato aparece mencionada sólo en cinco ocasiones:
Tres menciones en la asignatura de Historia de España.
- La primera mención se enmarca en la Introducción, hablando sobre la libertad:
“La libertad … atraviesa toda la época contemporánea hasta nuestros días,
recogiendo la trayectoria de nuestra memoria democrática hasta la Constitución
de 1978”. Una frase críptica e interpretable de muy diferentes formas.
- La segunda mención aparece en competencias específicas al mencionar de
nuevo la Constitución española, afirmando que “se ha de interpretar la memoria
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1106
democrática, no solo como efecto directo de la experiencia histórica de la
Transición, sino como resultado del complejo camino que el constitucionalismo
ha recorrido desde 1812”. Así establece la memoria histórica democrática como
un efecto directo de la Transición (lo cual es cuestionable, dado el pacto de olvidar
el pasado hasta 2007 con la primera ley de memoria histórica) y la vincula a la
Constitución, sin mencionar ni concretar otros elementos como la dictadura, la
represión franquista, la lucha antifranquista, etc.
- La tercera mención aparece en saberes básicos, concretamente en Retos del
mundo actual, donde define memoria democrática como conjunto de acciones
orientadas al rescate y valoración de las acciones y movimientos por las libertades
en la España contemporánea, comprendiendo tanto el conocimiento de los
episodios traumáticos del pasado como el compromiso ético de prevenir su
repetición. Incluye el deber de reconocimiento institucional, reparación simbólica
y dignificación de todas las víctimas de violencia y terrorismo en España.
De nuevo surgen los eufemismos y ocultamientos de la realidad: adolece de
un discurso desproblematizado que, mediante eufemismos y omisiones
estratégicas, diluye la especificidad de la resistencia antifranquista y la naturaleza
sistemática de la represión. Al referirse genéricamente a “movimientos en favor
de la libertad” (en lugar de nombrar explícitamente la guerrilla antifascista, el
maquis, o la oposición clandestina) y a “hechos traumáticos” (evitando términos
como ejecuciones extrajudiciales, campos de concentración o tortura
institucionalizada), se construye un relato despolitizado que elude las
responsabilidades históricas del régimen franquista.
Aparece en dos alusiones en la asignatura de Historia del Mundo
Contemporáneo:
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1107
- En saberes básicos, referidos a “Sociedades en el tiempo” alude a “Transiciones
políticas y procesos de democratización en los siglos XX y XXI. La memoria
democrática”. Expresiones ambiguas que pueden dar lugar a interpretaciones de
la dictadura como si esta fuera una transición política, al situarla vinculada a estos
términos.
- La segunda mención en la que aparece es en saberes básicos, referidos a
“Compromiso cívico”, donde alude a la necesidad de “Conciencia y memoria
democrática: conocimiento de los principios y normas constitucionales, ejercicio
de los valores cívicos y participación ciudadana. Conocimiento y respeto a los
principios y normas de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. La
memoria democrática en el marco del derecho internacional humanitario:
verdad, justicia, reparación y garantía de no repetición”.
Parece que al final lo que encontramos en estos decretos curriculares es un
cumplimiento formal de las exigencias de incluir la “memoria histórica
democrática” en los contenidos escolares, nombrándola, pero sin plasmación ni
concreción real. Un ejercicio casi de retórica curricular.
A diferencia de lo ocurrido en otros países, España mantiene una deuda
histórica excepcional en materia de justicia transicional, como lo demuestran los
informes de Naciones Unidas. Ya en 2014, el Comité de Derechos Humanos de la
ONU cuestionó las limitaciones de la Ley de Memoria Histórica española,
señalando su insuficiencia para garantizar los estándares internacionales. Esta
crítica se reforzó en 2020, cuando el organismo internacional volvió a exigir
avances concretos, particularmente en: (a) Integración curricular: Incorporación
efectiva de la memoria democrática en el sistema educativo como herramienta
pedagógica para el derecho a la verdad. (b) Marco de justicia transicional:
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1108
Cumplimiento de los cuatro pilares (verdad, justicia, reparación y no repetición)
establecidos por la ONU. (c) Superación del modelo español excepcional:
Contraste con experiencias como la alemana, argentina o sudafricana, donde
existen políticas educativas memorialísticas consolidadas.
En definitiva, el análisis de los currículos educativos actuales revela
un tratamiento deficitario y problemático de la memoria histórica democrática:
a) En Educación Secundaria Obligatoria (ESO):
- Hay una omisión flagrante de contenidos específicos sobre la represión
franquista y la resistencia antifascista;
- Así como una ausencia de referencias a mecanismos de justicia
transicional (exhumaciones, reparaciones, derecho a la verdad).
b) En Bachillerato:
- Se produce un enfoque descontextualizado que diluye la especificidad del
franquismo bajo fórmulas genéricas (“sistemas autoritarios”);
- Se utiliza un lenguaje ambiguo (“aproximación historiográfica sobre el
conflicto”) que elude juicios éticos y políticos sobre la dictadura;
- Reducción simplista de la memoria democrática a una vaga mención de
“movimientos por la libertad”, sin nombrar actores concretos (maquis, presos
políticos, exiliados)
Lo cual conlleva consecuencias educativas claras:
a) Una transmisión acrítica del pasado que no cumple con los estándares
internacionales de educación en derechos humanos;
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1109
b) La perpetuación de relatos equidistantes ("todos fuimos culpables")
heredados del tardofranquismo;
c) El fracaso en garantizar el principio pedagógico de "nunca más" reconocido
por la UNESCO.
Por lo que se puede aseverar que, una vez más, la memoria histórica
democrática no queda suficientemente garantizada en la educación de las futuras
generaciones.
Conclusiones
Las políticas educativas sobre memoria histórica constituyen un termómetro
de los valores cívicos que sustentan un sistema político (García-Ruiz et al., 2023).
Como derecho civil fundamental en las democracias consolidadas (Vinyes, 2004),
la memoria democrática exige un currículo que materialice la justicia curricular
(Connell, 1997), rescatando narrativas silenciadas para deconstruir relatos
hegemónicos sobre el pasado que se han impuesto de forma acrítica. Este enfoque
debe:
a) Recuperar en el currículum escolar experiencias históricas invisibilizadas
(Aguilar y León, 2022)
b) Garantizar los principios de verdad, justicia, reparación y no repetición en el
currículum escolar como exige el derecho internacional (Velasco, 2019).
c) Combatir lo que Gelman (2008) denunció como “la industria del olvido”:
Desaparecen los dictadores y aparecen inmediatamente los organizadores del
olvido.
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1110
Por lo que se necesitan avanzar en aspectos claves para una pedagogía de la
memoria:
a) Aprendizaje crítico: Transformar el trauma histórico en herramienta
pedagógica (Rodrigo, 2006) mediante:
- Debates sobre usos públicos de la memoria, con un enfoque más centrado
en la reflexión problematizadora que en la memorización pasiva.
- Investigaciones e indagación en las (micro)historias de la represión a nivel
familiar o local (Fuertes e Ibáñez, 2019).
- Conocimiento y utilización de nuevas fuentes en la investigación sobre la
memoria histórica, como son las arqueológicas y forenses (Blanco, 2025).
- Conocimiento de lo lugares de la memoria y comprensión de lo que sucedió
en ellos, acompañados de expertos y expertas (Estepa-Giménez, 2024).
b) Perspectiva global crítica: Incluir el estudio comparado del fascismo y los
genocidios del siglo XX (España, Alemania) y XXI (Palestina), siguiendo
modelos pedagógicos de la UE, América y África (Díez-Gutiérrez, 2020) que
garantice el derecho al conocimiento histórico veraz, no ya del pasado nacional
lejano, sino de las catástrofes que ha padecido el mundo desde la aparición del
fascismo en la década de 1920, y de los genocidios que éste perpetró por razones
raciales, ideológicas, de poder y culturales.
En definitiva, debemos evitar la tragedia de la desmemoria actual
(Escobedo, 2023). Porque si un solo alumno o una alumna acaba el período de
educación obligatoria sin conocer y comprender la memoria histórica democrática,
es una tragedia en pleno siglo XXI. Porque los riesgos de la desmemoria son
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1111
numerosos. La omisión escolar sobre el conocimiento de la represión franquista
(Fernández-Rodríguez, 2024) ha creado generaciones vulnerables a la actual
manipulación mediática y política a la que estamos asistiendo, que es caldo de
cultivo del resurgimiento y ascenso del actual neofascismo (Díez-Gutiérrez, 2025)
con la permisividad y el blanqueamiento de un franquismo sociológico que ha
cristalizado en un partido de extrema derecha como VOX (Díez-Gutiérrez, 2025).
La memoria democrática implica educar en el antifascismo como condición
de la democracia, en derechos humanos desde una perspectiva interseccional y en
justicia histórica como base para futuros inclusivos. Debemos incorporar unidades
didácticas obligatorias sobre represión franquista y resistencia antifranquista,
formación docente en justicia transicional y proyectos interdisciplinares que
vinculen memoria local con marcos globales críticos. La batalla por la memoria y
la verdad en las aulas es, en última instancia, la defensa de la democracia misma.
Las nuevas generaciones tienen derecho a la verdad (Andreu-Mediero y
Fernández-Fernández, 2024). La memoria histórica democrática garantiza la
verdad desde los valores que dieron lugar a la democracia y los derechos sociales
y las libertades que hoy tenemos (Carrillo, 2022). Hay que educar en la diversidad,
en la igualdad, en la inclusión, en la justicia social y los derechos humanos desde
una pedagogía antifascista, porque para ser demócrata es necesario ser antifascista
(Díez-Gutiérrez, 2025).
Referencias
Agencia estatal boletín oficial del estado (2022). Ley 20/2022, de 19 de octubre,
de memoria democrática. https://www.boe.es/eli/es/l/2022/10/19/20
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1112
Aguilar, P. y León, G. (2022). Los orígenes de la “memoria histórica” en España:
los costes del emprendimiento memorialista en la transición. Historia y
Política, 47(47), pp. 317-353. https://doi.org/10.18042/hp.2022.AL.02
Andreu-Mediero, B. y Fernández-Fernández, A. (2024). Franquismo y memoria
democrática: el continuo reto de la formación ciudadana en
Secundaria. REIDICS. Revista de Investigación en Didáctica de las
Ciencias Sociales, 14, 28-47. https://doi.org/10.17398/2531-0968.14.02
Barrena, J. (2025, febrero 27). Guardiola derogará la Ley de Memoria Histórica
en Extremadura a cambio del apoyo de Vox a medidas fiscales. El País.
https://bit.ly/4bkburv
Blanco, J. (coord.) (2025). Memoria histórica y memoria democrática en la
España actual. Ediciones Universidad de Salamanca.
Carlsson, H. (2021). Bridging the gap between policy and practice: Unpacking the
commercial rhetoric of Google for Education, European Educational
Research Journal, 1-22. https://doi.org/10.1177/1474904121997213
Carrillo, I. (2022). Pedagogia per a una memòria democrática, Temps d'Educació,
(62), 7-11.
Colmenares, P. (2021). Hacia una historia con memoria. La memoria histórica en
la provincia de Palencia, Tabanque. Revista Pedagógica, 33(1), 126-161.
Connell, R. (1997). Escuelas y justicia social. Morata.
Cuesta, R. (2014). Genealogía y cambio conceptual. Educación, historia y
memoria, Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 22(23), 1-30.
10.14507/epaa.v22n23.2014
Chaves, J. (2019). Consecuencias del franquismo en la España democrática:
legislación, exhumaciones de fosas y memoria, Historia contemporánea,
2(60), 509-538.
Díez-Gutiérrez, E. (2020). La asignatura pendiente. Plaza y Valdés.
Díez-Gutiérrez, E. (2022). La memoria histórica en la escuela, Hispania, 82(271),
547–571. https://doi.org/10.3989/hispania.2022.016
Díez-Gutiérrez, E. (2025). Pedagogía Antifascista. Octaedro.
Díez-Gutiérrez, E. y García-Prieto, B. (2024). La memoria histórica democrática
de las mujeres. Nuestra Bandera, 263, 188-191.
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1113
Escudero, R. (2013). Jaque a la transición: análisis del proceso de recuperación de
la memoria histórica, Anuario de filosofía del derecho, (29), 319-340.
Escudero, R. (2021). La vía autonómica para la recuperación de la memoria
histórica en España: leyes, derechos y políticas públicas, Revista catalana
de dret públic, 63, 166-184. https://doi.org/10.2436/rcdp.i63.2021.3633
Escobedo, I.E. (2023). La dictadura del silencio. Las víctimas de la Guerra Civil
y el franquismo en los libros de secundaria y bachillerato. Historia y
Memoria de la Educación, (17), 463-489.
https://doi.org/10.5944/hme.17.2023.30613
Estepa-Giménez, J. (2024). Educar en memoria histórica y democrática a través
de la educación patrimonial: el antipatrimonio. REIDICS. Revista de
Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, 14, 9-
27. https://doi.org/10.17398/2531-0968.14.01
Fairclough, N. y Wodak, R. (2020). Análisis crítico del discurso. In Teun VAN
DIJK (Comp.), El discurso como interacción social. Estudios sobre el
discurso II. Una introducción multidisciplinaria (pp. 367-404), Gedisa.
Fernández-Rodríguez, L. (2024). Educación en memoria histórica y democrática.
Currículum y experiencias en educación formal, no formal y formación del
profesorado. Educatio Siglo XXI, 42(3), 149–152.
Fuertes, C. y M. Ibáñez (2019). La represión franquista en los manuales escolares:
el problemático tratamiento de un tema histórico conflictivo. Didáctica de
las Ciencias Experimentales y Sociales, (37), pp. 3-18.
Fuertes-Muñoz, C. y Banderas-Navarro, N. (2024). Franquismo y transición en las
aulas: enseñanza y memoria democrática. Ayer. Revista De Historia
Contemporánea, 135(3), 329–348. https://doi.org/10.55509/ayer/2489
García-Ruiz, C. y García-Morís, R. (2024). La memoria histórica y democrática
en los currículos LOMLOE de Educación Primaria de las comunidades
autónomas españolas. Clío, (50), 1–18.
https://doi.org/10.26754/ojs_clio/clio.20245010825
García-Ruiz, C., Razquin-Mangado, A., Felices de la Fuente, M., López Martínez
M. y Zorrilla Luque, J. (Eds.). (2023). Educación en Memoria Histórica y
Democrática. Currículum y experiencias en educación formal, no formal y
formación del profesorado. Dykinson.
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1114
Gelman, J. (2008). El imperativo moral de la memoria colectiva. Conferencia en
el Primer Encuentro Internacional de Memoria Histórica, Universidad de
Salamanca.
LOE (2006, mayo 3). Ley Orgánica 2/2006 de Educación. BOE núm. 106, de
04/05/2006.
LOMLOE (2020, diciembre 29). Ley Orgánica 3/2020 por la que se modifica la
Ley Orgánica 2/2006 de Educación. BOE núm. 340, de 30/12/2020.
Martínez-Lirola, M. (2022). El análisis crítico del discurso y la pedagogía crítica:
explorando sus relaciones y sus aplicaciones didácticas. Comares.
Moreno, E. (2017). El análisis crítico del discurso en el escenario educativo, Zona
próxima, (25), 129-148. http://dx.doi.org/10.14482/zp.25.9799
Navarro-Medina, E., De Alba-Fernández, N. y Pérez-Rodríguez, N. (2023). La
enseñanza de las ciencias sociales para educar a la ciudadanía. Un análisis
del currículum de la LOMLOE en las etapas de educación infantil, primaria
y secundaria. En C. R. García Ruiz, A. Razquin Mangado, M. M. Felices de
la Fuente, M. J. López Martínez y J. L. Zorrilla Luque (Eds.), Educación en
Memoria Histórica y Democrática. Currículum y experiencias en educación
formal, no formal y formación del profesorado (pp. 75-82). Dykinson.
Pardo, N. (2012). Análisis crítico del discurso: Conceptualización y desarrollo.
Cuadernos de lingüística hispánica, (19), 41-62.
Rodrigo, J. (2006). La Guerra Civil: “Memoria”, “Olvido”, “Recuperación” e
“Instrumentación”. HISPANIA NOVA. 6, 385-410.
Saiz, E. (2024, noviembre 20). Las asociaciones advierten de la “inanición
presupuestaria” del Gobierno andaluz en materia de memoria democrática.
El País. https://bit.ly/3QFYClP
Sánchez, C. y Fernández (2019). Memoria histórica e historia democrática. In Las
huellas del franquismo: pasado y presente (pp. 1437-1453). Comares.
Sonlleva-Velasco, M., Sanz, C. y Martínez-Scott, S. (2020). Testimonios de la
escuela contemporánea para la formación del profesorado. Una apuesta por
la memoria silenciada. Márgenes Revista de Educación de la Universidad
de Málaga, 1(3), 250-271. https://doi.org/10.24310/mgnmar.v1i3.9478
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Díez-Gutiérrez, Enrique
Rodrigues-López, Jonatan
Políticas educativas de memoria democrática
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1115
Valls, R. (2007). La Guerra Civil española y la dictadura franquista: las
dificultades del tratamiento escolar de un tema potencialmente conflictivo,
Enseñanza de las ciencias sociales: revista de investigación, 6, 61-74.
Velasco, C. (2019). La memoria histórica y su dimensión política, social y
académica, PH: Boletín del Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico,
27(96), 231-234.
Vinyes, R. (2004). Un futuro para el pasado. CEFID.
Viñas, A. (2021). Historia y memoria: reflexiones, Revista valenciana d'estudis
autonòmics, (66), 23-50.
Declaración de conflicto de interés y originalidad
Conforme a lo estipulado en el Código de ética y buenas prácticas publicado en
Revista Clío, los autores Díez-Gutiérrez, Enrique y Rodrigues-López, Jonatan,
declaran al Comité Editorial que no tienen situaciones que representen conflicto
de interés real, potencial o evidente, de carácter académico, financiero, intelectual
o con derechos de propiedad intelectual relacionados con el contenido del artículo:
Políticas educativas de memoria democrática, en relación con su publicación. De
igual manera, declaran que el trabajo es original, no ha sido publicado parcial ni
totalmente en otro medio de difusión, no se utilizaron ideas, formulaciones, citas
o ilustraciones diversas, extraídas de distintas fuentes, sin mencionar de forma
clara y estricta su origen y sin ser referenciadas debidamente en la bibliografía
correspondiente. Consienten que el Comité Editorial aplique cualquier sistema de
detección de plagio para verificar su originalidad.
