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Recibido: 2025-03-29 Aceptado: 2025-05-21
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Despertando el pensamiento crítico: autorregulación
lectora y transformación pedagógica en primaria
Maldonado Muñoz, Griseth
1
Correo: grisethmaldonado.est@umecit.edu.pa
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-0925-7462
Barboza, Jorge-Luis
2
Correo: jorgebarboza.est@umecit.edu.pa
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-6743-428X
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.15550221
Resumen
El presente artículo tuvo como objetivo analizar la contribución de la
autorregulación lectora al desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en
estudiantes de educación básica primaria en Soledad, Atlántico (Colombia).
Mediante un enfoque cualitativo y un diseño de investigación-acción, se
implementaron 20 talleres de lectura crítica y autorregulación con 29 estudiantes
de cuarto grado, utilizando técnicas como entrevistas, observación participante y
diarios de campo. Los resultados evidenciaron un avance progresivo en las
habilidades lectoras, autorregulatorias y críticas de los participantes; inicialmente
mostraron un dominio incipiente de la comprensión y dependencia docente, pero
evolucionaron hacia el uso consciente de mecanismos metacognitivos,
convirtiéndose en sujetos activos que cuestionan y analizan, y en la fase final
fortalecieron significativamente la lectura crítica e intertextual, la identificación
de mensajes centrales, el análisis de consecuencias y una mayor capacidad de
autorregulación y transferencia del conocimiento. Se concluye que la
1
Candidata a Doctora en Ciencias de la Educación, Magíster en Educación. Especialista en Pedagogía de
las Ciencias. Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología (UMECIT), Panamá.
2
Doctor en Educación. Magíster en Docencia para la Educación Superior. Docente investigador de
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología (Panamá) y de la Corporación Universitaria
del Caribe – CECAR, Colombia. Investigador Junior (MinCiencias, Colombia).
Sección: Artículo científico 2025, julio-diciembre, año 5, No. 10, 1578-1606
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intervención pedagógica sistemática y reflexiva es efectiva para fomentar la
lectura crítica y la autorregulación, destacando que estos no son procesos
espontáneos, sino que requieren una mediación pedagógica sostenida y la
necesidad de una transformación en las prácticas docentes para su cultivo
efectivo.
Palabras clave: lectura crítica, autorregulación, pensamiento crítico,
investigación-acción.
Awakening critical thinking: reading self-regulation and pedagogical
transformation in elementary school
Abstract
This article aimed to analyze the contribution of reading self-regulation to the
development of critical thinking skills in elementary school students in Soledad,
Atlántico (Colombia). Through a qualitative approach and an action-research
design, 20 critical reading and self-regulation workshops were implemented with
29 fourth-grade students, using techniques such as interviews, participant
observation, and field journals. The results showed progressive improvement in
the participants' reading, self-regulatory, and critical skills. Initially, they
demonstrated an incipient mastery of comprehension and teacher dependence,
but they evolved towards the conscious use of metacognitive mechanisms,
becoming active subjects who question and analyze. In the final phase, they
significantly strengthened critical and intertextual reading, the identification of
central messages, the analysis of consequences, and a greater capacity for self-
regulation and knowledge transfer. It is concluded that systematic and reflective
pedagogical intervention is effective in promoting critical reading and self-
regulation, highlighting that these are not spontaneous processes but require
sustained pedagogical mediation and the need for a transformation in teaching
practices for their effective cultivation.
Keywords: critical reading, self-regulation, critical thinking, action research.
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Introducción
La educación colombiana enfrenta desafíos sustanciales en relación con el
desarrollo de competencias críticas, particularmente en lo que respecta a la
comprensión lectora y el pensamiento crítico. A pesar de los esfuerzos realizados
a nivel nacional para mejorar los resultados en pruebas de lectura, persiste en
muchos docentes una tendencia hacia enfoques pedagógicos pasivos, centrados
en la memorización de contenidos. Esta orientación limita la capacidad de los
estudiantes para analizar y evaluar información de manera reflexiva. La
problemática se intensifica en contextos educativos vulnerables, donde los
estudiantes carecen de herramientas que les permitan asumir un rol activo en su
proceso de aprendizaje. En consecuencia, se hace imperativo repensar las
estrategias pedagógicas empleadas en el aula, con el fin de fomentar un
aprendizaje más autónomo y crítico.
En este marco, la autorregulación lectora se configura como una
herramienta fundamental para el fortalecimiento de las habilidades de
pensamiento crítico. Este concepto alude a la capacidad del estudiante para
gestionar y orientar su propio proceso de aprendizaje, lo que implica una
reflexión constante sobre las estrategias empleadas para la comprensión y sobre
el propio desempeño durante la lectura.
Vygotsky (1978) desempeña un papel fundamental en los fundamentos
teóricos de esta investigación, especialmente a través de su concepto de zona de
desarrollo próximo (ZDP), el cual plantea que el aprendizaje se produce de
forma óptima cuando los estudiantes participan en tareas que exceden su nivel
actual de competencia, pero que pueden ser realizadas con la asistencia de un
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docente o un par más competente. Desde esta perspectiva, la autorregulación y la
metacognición son procesos de naturaleza social que emergen y se desarrollan
mediante la interacción y el apoyo de otros, en particular dentro de contextos de
aprendizaje colaborativo. Este planteamiento destaca la relevancia de generar
espacios educativos que propicien la reflexión sobre el propio proceso de
aprendizaje, así como la retroalimentación oportuna para fortalecer las
habilidades de autorregulación y pensamiento crítico.
En esta misma línea, el enfoque sociocultural de la educación aporta
elementos significativos a la comprensión de la autorregulación, al concebir el
aprendizaje como un proceso social situado, que se construye en la interacción
con otros dentro de un contexto cultural específico.
Por otro lado, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1968)
constituye un marco teórico complementario para entender cómo los estudiantes
integran nuevos conocimientos en función de sus estructuras cognitivas previas.
Según este autor, el aprendizaje significativo tiene lugar cuando la nueva
información se relaciona de manera sustantiva con los saberes ya existentes, lo
que favorece una comprensión profunda y duradera. Esta teoría se vincula
estrechamente con el desarrollo del pensamiento crítico, ya que no se limita a la
mera adquisición de datos, sino que implica la capacidad de analizar, evaluar y
conectar los contenidos con otros conocimientos. En este contexto, la
autorregulación adquiere un papel central, en tanto que exige del estudiante un
monitoreo consciente de sus estrategias de aprendizaje, así como la organización
y procesamiento de la información de forma que facilite la construcción activa
de nuevos esquemas mentales.
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El desarrollo del pensamiento crítico y la autorregulación lectora en la
educación básica primaria se sustenta en diversas teorías pedagógicas y
psicológicas orientadas al fortalecimiento de las habilidades cognitivas y
metacognitivas de los estudiantes. El pensamiento crítico ha sido abordado
ampliamente por autores como Dewey (1933), quien lo definió como un proceso
reflexivo mediante el cual los individuos pueden tomar decisiones
fundamentadas, a partir del análisis riguroso de problemas y de la información
disponible. Para Dewey, pensar críticamente implica cuestionar, analizar y
evaluar tanto las propias ideas como las de otros, con el propósito de arribar a
conclusiones más razonadas y justificadas. Este enfoque adquiere especial
relevancia en el ámbito educativo, dado que la reflexión crítica no solo favorece
el aprendizaje de contenidos académicos, sino que también potencia la capacidad
de los estudiantes para cuestionar y transformar su realidad social y cultural.
En esta misma línea, Facione (2007) reafirma que el pensamiento crítico
constituye un proceso complejo que involucra un conjunto de habilidades
cognitivas interrelacionadas, entre las que se destacan la interpretación, la
inferencia, el análisis, la evaluación y la explicación. Estas competencias son
fundamentales no solo para la comprensión lectora, sino también para la
resolución de problemas y la toma de decisiones en contextos diversos. Según el
autor, el pensamiento crítico va más allá de la comprensión y evaluación de la
información; implica también la capacidad de aplicar el conocimiento de manera
contextualizada, lo cual es esencial para el aprendizaje significativo. De este
modo, el pensamiento crítico se configura como un proceso dinámico,
intrínsecamente vinculado con la autonomía, la reflexión y la flexibilidad
cognitiva del estudiante.
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El concepto de autorregulación del aprendizaje ha sido ampliamente
desarrollado por autores como Zimmerman (2000), quien la define como la
capacidad del estudiante para controlar y dirigir su propio proceso de aprendizaje
mediante el uso integrado de la metacognición, la motivación y la conducta. De
acuerdo con este autor, la autorregulación se estructura en tres fases: la fase de
planificación, en la que el estudiante establece metas y organiza sus recursos y
estrategias; la fase de ejecución y monitoreo, en la que supervisa su desempeño y
realiza los ajustes necesarios; y la fase de autorreflexión, en la que evalúa los
resultados obtenidos y reconsidera sus métodos para mejorar futuros procesos de
aprendizaje. Este modelo resulta fundamental para fomentar el aprendizaje
autónomo, ya que permite al estudiante desarrollar una conciencia crítica sobre
su desempeño y tomar decisiones fundamentadas respecto al uso de estrategias
eficaces para optimizar su comprensión y rendimiento.
En el ámbito de la comprensión lectora, diversos autores han enfatizado el
papel central de la autorregulación y la metacognición. Solé (1998) y Cassany
(2006) sostienen que comprender un texto no se limita al proceso de
decodificación, sino que implica un esfuerzo activo de interpretación, análisis y
evaluación del contenido. Cassany (2006), en particular, subraya que la lectura
crítica requiere que los estudiantes no solo comprendan el mensaje explícito,
sino que también analicen su contexto, cuestionen sus supuestos y valoren su
intencionalidad. En este marco, la autorregulación se convierte en un
componente esencial para el desarrollo de lectores críticos, al permitirles
monitorear su nivel de comprensión, identificar obstáculos y adaptar sus
estrategias de lectura conforme a las exigencias del texto y sus propios objetivos
cognitivos.
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En el marco de esta investigación, el aprendizaje colaborativo y el trabajo
en grupo desempeñaron un papel central en el desarrollo de habilidades de
autorregulación y pensamiento crítico. La interacción entre los estudiantes y el
intercambio de ideas favorecieron la reflexión crítica y el análisis compartido,
permitiendo así la construcción de un pensamiento más autónomo y consciente.
Este enfoque destaca la relevancia de promover entornos de aprendizaje en los
que el conocimiento se construya de manera colectiva y reflexiva, mediante
procesos de diálogo entre estudiantes, docentes y contenidos, con el fin de
propiciar un aprendizaje más profundo y significativo.
A partir de este planteamiento, la presente investigación tiene como
objetivo analizar de qué manera la autorregulación lectora contribuye al
desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en estudiantes de educación
básica primaria, con un énfasis particular en el contexto del municipio de
Soledad, Atlántico (Colombia).
1. Metodología
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo y adoptó el
diseño de investigación-acción, el cual permitió una interacción constante entre
los investigadores, el docente y los estudiantes durante todo el proceso. Este
diseño facilitó la implementación de un ciclo de 20 talleres de lectura crítica y
autorregulación dirigidos a estudiantes de cuarto grado en una institución
educativa del municipio de Soledad, Atlántico (Colombia). Asimismo, se
emplearon técnicas como entrevistas, observación participante y análisis de
diarios de campo, lo que posibilitó un acercamiento profundo a los procesos
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cognitivos y metacognitivos de los estudiantes. En total, participaron 29
estudiantes como sujetos de la investigación.
1.1. Contexto de la investigación
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) señala que la mayoría de los
estudiantes proviene de estratos socioeconómicos 1 y 2, y reside en sectores
marcados por condiciones de vulnerabilidad, así como en hogares con
estructuras familiares disfuncionales. Estas condiciones repercuten en un
acompañamiento familiar limitado y en restricciones significativas en el acceso a
recursos tecnológicos y bibliográficos.
En relación con el desempeño y las competencias lectoras, se identificaron
dificultades significativas en los ámbitos de la comprensión y la fluidez. Los
estudiantes presentaban problemas para interpretar los textos en profundidad,
manifestaban un bajo interés por la lectura, disponían de un vocabulario limitado
y tenían escasa experiencia con una diversidad de géneros y tipos textuales.
Estas limitaciones afectaban negativamente el desarrollo de sus habilidades
comunicativas y críticas, particularmente en lo que respecta a la competencia
lectora y escritora, el pensamiento crítico y la capacidad analítica y reflexiva.
No obstante, la institución contaba con proyectos pedagógicos orientados a
la promoción de dichas competencias, lo que constituía una fortaleza. Sin
embargo, se observó que muchas de las estrategias implementadas respondían
prioritariamente al cumplimiento de estándares externos, lo cual representaba
una debilidad, en tanto restringía el desarrollo de un interés intrínseco por la
lectura y la consolidación de habilidades críticas profundas.
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2. Resultados y discusión
El análisis e interpretación de los hallazgos en esta investigación-acción se
llevó a cabo mediante un proceso dinámico y reflexivo, en el cual cada fase del
estudio retroalimentó el ciclo investigativo y contribuyó a una comprensión más
profunda del fenómeno analizado. Este enfoque, articulado a la lógica espiral de
la investigación-acción, se sustenta en los aportes teóricos de Bisquerra (2004);
Carr & Kemmis (1998); Elliott (2000) & Kemmis et al. (2014), quienes conciben
la investigación-acción como un proceso cíclico de planificación, acción,
observación y reflexión orientado a la mejora continua de la práctica educativa.
En esta línea, Bisquerra (2004, p. 308) afirma que:
Vemos la investigación acción como una 'espiral autorreflexiva', que
se inicia con una situación o problema práctico, se analiza y revisa el
problema con la finalidad de mejorar dicha situación, se implementa
el plan o intervención a la vez que se observa, reflexiona, analiza y
evalúa, para volver a replantear un nuevo ciclo.
Al seguir la ruta metodológica propia de la investigación-acción, la
interpretación de los hallazgos posibilitó la elaboración de teorizaciones que
condujeron al replanteamiento de las acciones implementadas, enriqueciendo así
el ciclo investigativo. Este proceso aseguró que las intervenciones no solo fueran
pertinentes y efectivas, sino también fundamentadas en una comprensión
profunda y crítica de los fenómenos abordados.
En este marco, la Tabla 1 presenta las técnicas utilizadas para el análisis de
los hallazgos derivados de la información recolectada durante la fase de
intervención. Dichas técnicas se definieron a partir de las estrategias de validez
propuestas por Bisquerra (2004), en articulación con los propósitos de la
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investigación, sus fundamentos teóricos y las categorías apriorísticas
previamente establecidas.
Tabla 1. Técnicas de análisis e interpretación de los hallazgos en el proceso
investigativo
Instrumentos de
recolección
Sumario de
estrategias
para la
validación
Hallazgos
Técnicas de
análisis de los
hallazgos
Talleres de
Autorregulación
y Pensamiento
Crítico.
Estancia
Prolongada.
Construye
confianza.
Construye
relaciones.
Obtiene alto
alcance de
datos.
Obtiene
datos precisos.
Matriz de
Análisis de:
Talleres de
Lectura,
Observación
Participante y
Diario de
Campo.
Registro de
Observación
Situada.
Diario de
Campo.
Observación
Persistente.
Obtiene
datos en
profundidad y
precisos.
Clasifica las
relevancias de
las
irrelevancias.
Diario de
Campo.
Diario
Reflexivo.
Decisiones
documentales.
Rúbrica de
Evaluación.
Muestreo
Teórico.
Generar
datos para
diseño
emergente o
hipótesis que
emergen.
Gráficos
para analizar
el avance en
los aspectos
evaluados.
Matriz de
Revisión
Documental.
Material de
Referencia.
Provee una
diapositiva de
la vida.
Matriz de
análisis de los
documentos
institucionales
.
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Instrumentos de
recolección
Sumario de
estrategias
para la
validación
Hallazgos
Técnicas de
análisis de los
hallazgos
Guía de
Preguntas para
Grupo Focal.
Auditar.
Permitir a un
auditor que
determine la
confiabilidad
del estudio.
Matriz de
análisis de los
informantes
claves
Desde esta perspectiva, Solé (1998) destaca la relevancia de implementar
estrategias de comprensión lectora que permitan a los estudiantes establecer
vínculos entre los textos y sus experiencias personales y contextos
socioculturales. Este enfoque busca no solo promover un interés genuino por la
lectura, sino también favorecer el desarrollo de habilidades críticas, al propiciar
conexiones significativas entre el contenido leído y la realidad del lector. De
manera complementaria, Cassany (2006)señala que la lectura crítica implica
comprender el texto en su contexto sociocultural, por lo que resulta fundamental
fomentar prácticas pedagógicas que integren estos valores en las actividades
educativas.
En relación con la autorregulación del lector, Zimmerman (2002) destaca
la importancia de que los estudiantes desarrollen la capacidad de planificar,
supervisar y evaluar su propio proceso de aprendizaje. En este sentido, la
ausencia de estrategias explícitas en el Sistema Institucional de Evaluación de
los Estudiantes (SIEE) orientadas al fortalecimiento de la autorregulación
constituye una debilidad que requiere ser abordada. La implementación de guías
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metacognitivas podría ofrecer herramientas concretas de autoevaluación,
facilitando así la formación de lectores autónomos y críticos.
Asimismo, Baker & Brown (1984) subrayan que la metacognición
desempeña un papel fundamental en la comprensión lectora. Enseñar a los
estudiantes a ser conscientes de sus propios procesos mentales mejora
significativamente su capacidad para autorregularse durante la lectura, lo cual
contribuye al desarrollo de una lectura más estratégica y reflexiva.
A partir del trabajo de campo realizado con los estudiantes de cuarto grado
de la Institución Educativa intervenida, quienes constituyeron la población
objeto de estudio, las interacciones y reflexiones surgidas durante la intervención
se configuraron como el eje central del presente análisis. En una primera fase, se
llevó a cabo un examen detallado del diálogo pedagógico generado durante la
implementación de los talleres de lectura, diseñados con el propósito de recoger
información relevante de la población beneficiaria.
Los hallazgos más significativos de esta etapa se sistematizan a
continuación, donde se consignan las propiedades emergentes del diálogo y la
interacción entre los actores educativos. Estos hallazgos aportan evidencia
valiosa no solo sobre el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, sino
también sobre el papel fundamental que desempeña la autorregulación en los
procesos de comprensión y análisis textual.
Los resultados obtenidos a lo largo de los veinte talleres evidencian un
avance progresivo en las habilidades lectoras, autorregulatorias y críticas de los
estudiantes participantes, resultado de una intervención sistemática
fundamentada en la metodología de investigación-acción. Este proceso
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transformador, que integró la práctica pedagógica con la reflexión docente y la
participación del estudiantado, permitió documentar cómo la lectura crítica
puede desarrollarse desde las etapas iniciales de la educación básica, siempre que
se medie adecuadamente con estrategias pedagógicas pertinentes y sostenidas.
En una primera fase, correspondiente a los talleres 1 al 5, se identificó un
dominio incipiente de las habilidades de comprensión literal e inferencial, así
como una disposición inicial hacia la autorregulación lectora. Los estudiantes
lograban recuperar información explícita y, con acompañamiento docente,
comenzar a formular inferencias sencillas. Sin embargo, se evidenciaban
dificultades para diferenciar entre lo explícito y lo inferido, lo cual limitaba el
desarrollo de una lectura analítica. Esta etapa se caracterizó por una fuerte
dependencia de la guía del docente y por una comprensión aún superficial del
texto. No obstante, desde esta fase emergieron procesos básicos de observación,
descripción y comparación que sentaron las bases para un pensamiento más
reflexivo.
Este avance es coherente con el enfoque propuesto por Cassany (2006),
quien enfatiza la importancia de enseñar a los estudiantes a formular preguntas
como una estrategia fundamental para promover una lectura activa y reflexiva.
Según el autor, la elaboración de preguntas no solo facilita la recuperación de
información explícita, sino que también impulsa procesos de análisis y
evaluación durante la lectura. No obstante, Cassany también subraya que la
lectura crítica es una competencia que se desarrolla de forma gradual, a través de
un proceso en el que el lector transita desde niveles básicos de comprensión
hacia niveles más profundos de análisis e interpretación.
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Esta perspectiva permite comprender por qué los estudiantes requirieron
apoyo adicional al enfrentarse a preguntas de nivel crítico e intertextual, lo que
evidencia que se encuentran en una fase de transición hacia una comprensión
más compleja y sofisticada del texto. Alcanzar este nivel implica tiempo,
acompañamiento docente y una enseñanza progresiva que fortalezca, de manera
sostenida, sus capacidades de pensamiento crítico y autorregulación lectora.
A medida que se avanzó hacia los talleres intermedios (6 al 12), se
consolidaron estrategias cognitivas como la clasificación de información, la
organización de secuencias narrativas y la identificación de semejanzas
funcionales entre conceptos. Los estudiantes comenzaron a emplear de forma
más consciente mecanismos metacognitivos, como la autorreflexión, la
autointerrogación y la autoevaluación. Esta transición evidenció un cambio
cualitativo en la manera en que los estudiantes se aproximaban al texto: dejaron
de ser receptores pasivos para convertirse en sujetos activos que comenzaban a
cuestionar, analizar y reestructurar el contenido leído. La comprensión
inferencial mostró progresos notables, especialmente cuando se integraron
recursos visuales y dinámicas de aprendizaje colaborativo, que favorecieron la
interpretación y la elaboración de hipótesis.
Según Solé (1998), la comprensión lectora debe entenderse como un
proceso activo en el que el lector construye significado a partir del texto,
mediante el uso de diversas estrategias para interpretar, integrar y evaluar la
información. La autora sostiene que, para alcanzar una comprensión crítica, es
indispensable que los lectores desarrollen habilidades que les permitan
cuestionar el contenido y profundizar en los significados del texto, más allá de lo
explícitamente expresado.
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En esta línea, uno de los hallazgos más relevantes de la presente
investigación fue el avance observado en la autorregulación y la metacognición.
De acuerdo con los planteamientos de Solé (1998) y Cassany (2003, 2006), la
enseñanza explícita de estrategias de comprensión lectora, junto con la
incorporación sistemática de ejercicios de reflexión metacognitiva, resultaron
fundamentales para que los estudiantes tomaran conciencia de sus propios
procesos de pensamiento. Este tipo de intervenciones permitió que los
aprendices no solo mejoraran su desempeño lector, sino que también
desarrollaran una actitud más autónoma y reflexiva frente al acto de leer.
En la etapa final (talleres 13 al 20), se fortaleció de manera significativa la
lectura crítica e intertextual. Los estudiantes no solo fueron capaces de
identificar mensajes centrales y analizar consecuencias de las acciones narradas,
sino que también mostraron una creciente apertura hacia la diversidad de
interpretaciones, promoviendo discusiones argumentadas y creativas en torno al
texto. Las actividades orientadas a la construcción de finales alternativos, al
análisis de transformaciones narrativas y a la vinculación de la lectura con
experiencias personales, potenciaron la emergencia de un pensamiento crítico
reflexivo. Además, se evidenció una mayor capacidad de autorregulación y
transferencia del conocimiento a nuevas situaciones, lo que denota un progreso
sustantivo en la autonomía intelectual del estudiantado.
Los avances documentados confirman que el desarrollo de la lectura crítica
y la autorregulación no son procesos espontáneos, sino que requieren una
mediación pedagógica sostenida, coherente y situada. La progresión observada
en los estudiantes valida la pertinencia de una intervención estructurada, que
combina lectura guiada, reflexión metacognitiva y prácticas discursivas
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orientadas al análisis. Asimismo, la implementación de estrategias diversificadas
—como el uso de imágenes, preguntas inferenciales, debates y ejercicios de
planificación cognitiva— facilitó el tránsito desde la literalidad hacia la crítica,
evidenciando que incluso en la educación básica primaria es posible sembrar las
bases de una ciudadanía crítica.
Desde esta perspectiva, los resultados obtenidos se articulan con las ideas
de Freire (1970), quien entiende la lectura como una práctica orientada a la
transformación de la realidad, y con los planteamientos de Vygotsky (1978)
sobre la mediación sociocultural en el desarrollo de las funciones cognitivas
superiores. Igualmente, se destaca la relevancia del enfoque constructivista, que
resalta el papel activo del estudiante en la construcción del conocimiento y en la
autorregulación de sus procesos mentales (Willingham, 2017). En conjunto, el
análisis realizado permite inferir que una implementación crítica y reflexiva de
secuencias didácticas en lectura no solo mejora la comprensión de los textos,
sino que también promueve la formación de lectores autónomos, con capacidad
para interpretar el mundo desde una perspectiva ética, política y transformadora.
Asimismo, la conexión con los conocimientos previos desempeñó un papel
fundamental en la profundización del aprendizaje, en consonancia con la teoría
del aprendizaje significativo propuesta por Ausubel (1968). Al vincular los
nuevos contenidos con sus experiencias y saberes anteriores, los estudiantes
lograron una comprensión más profunda y significativa de los textos, lo que
favoreció tanto la retención de la información como el aumento de la motivación
e interés por la lectura, al reconocer la relevancia personal del material trabajado.
En esta línea, la activación de esquemas mentales —como lo propone Fletcher
(2019)— permitió a los estudiantes integrar de forma más eficaz la nueva
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Maldonado Muñoz, Griseth
Barboza, Jorge-Luis
Despertando el pensamiento crítico:
autorregulación lectora y transformación
pedagógica en primaria
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Año 5, No. 10, julio-diciembre, 2025
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información, enriqueciendo su comprensión lectora y su capacidad para
transferir lo aprendido a diversos contextos.
Esta transición hacia una lectura crítica y consciente se vincula
estrechamente con las ideas de Sánchez (2010) sobre el desarrollo de habilidades
del pensamiento, las cuales promueven un aprendizaje significativo al motivar a
los estudiantes a identificar patrones, formular preguntas y desafiar sus
conocimientos previos. A través de esta metodología, los talleres implementados
permitieron que los estudiantes no solo comprendieran los textos a un nivel
literal, sino que avanzaran hacia una comprensión más profunda y crítica. El
análisis detallado de personajes y temas incentivó una lectura más reflexiva y
personal, alineada con estándares de competencia en pensamiento analítico que
valoran la claridad, la precisión y la lógica, facilitando así el desarrollo de
interpretaciones autónomas y fundamentadas.
En este proceso, el procesamiento de la información se consolidó como un
logro relevante, en concordancia con la teoría de la carga cognitiva de Sweller
(1988) y los planteamientos de Willingham (2009), sobre la función de la
memoria de trabajo en el aprendizaje. Los estudiantes aprendieron a identificar
información relevante, organizar sus ideas y centrarse en los elementos clave de
los textos, lo cual contribuyó a reducir la sobrecarga cognitiva y a mejorar la
eficiencia en la gestión de la información. No obstante, se identificaron desafíos
persistentes en la formulación de inferencias y en la profundización del análisis
crítico, lo que señala la necesidad de continuar fortaleciendo estas habilidades
mediante estrategias específicas y apoyo pedagógico sostenido.
Por otra parte, la activación de esquemas mentales y estructuras cognitivas
desempeñó un papel fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al