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Recibido: 2025-04-01 Aceptado: 2025-05-23
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Narrar el estallido, pensar la historia: niveles de
pensamiento histórico en la formación docente de una
universidad pública chilena
1
Álvarez Sepúlveda, Humberto
2
Correo: halvarez@ucsc.cl
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-5729-3404
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.15598003
Resumen
Este artículo analiza el desarrollo del pensamiento histórico en 102 futuros
docentes de Historia de una universidad pública del sur de Chile, a partir de la
evaluación de narrativas escritas sobre el estallido social de 2019. Bajo un enfoque
cualitativo, interpretativo y transversal, se llevó a cabo el análisis de los relatos,
asistido por el software Atlas. Ti, con base a la siguiente escala de logro: nulo,
aprendiz, intermedio, avanzado y experto. Los hallazgos revelaron que la mayoría
de las narrativas se ubicaron en niveles intermedio (53,92%) y avanzado (39,22%),
sin registros en el nivel nulo. Los resultados evidencian un uso creciente de
fuentes, conciencia temporal, juicio ético e interpretación crítica. Se concluye que
estos futuros docentes están preparados para abordar la enseñanza del pasado
reciente desde una perspectiva ciudadana, situada y transformadora, reafirmando
la utilidad de las escalas cualitativas como herramientas de evaluación formativa
en la educación superior.
Palabras clave: pensamiento histórico, narrativa histórica, estallido social
chileno, formación docente.
1
Artículo elaborado en el marco del proyecto ANID-FONDECYT Iniciación N° 11230035.
2
Doctor en Sociedad y Cultura. Académico de la Facultad de Educación, Universidad Católica de la Santísima
Concepción, Concepción, Chile.
Sección: Artículo científico 2025, julio-diciembre, año 5, No. 10, 1783-1817
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Narrating the outbreak, thinking about history: Levels of historical
thinking in teacher training at a Chilean public university
Abstract
This article analyzes the development of historical thinking in 102 future history
teachers at a public university in southern Chile, based on the evaluation of written
narratives about the 2019 social unrest. Using a qualitative, interpretive, and
transversal approach, the stories were analyzed, assisted by Atlas.Ti software,
based on the following achievement scale: null, apprentice, intermediate,
advanced, and expert. The findings revealed that most of the narratives were
located at the intermediate (53.92%) and advanced (39.22%) levels, with no
records at the null level. The results show an increasing use of sources, temporal
awareness, ethical judgment, and critical interpretation. It is concluded that these
future teachers are prepared to approach the teaching of the recent past from a
civic, situated, and transformative perspective, reaffirming the usefulness of
qualitative scales as formative assessment tools in higher education.
Keywords: Historical thinking, historical narrative, Chilean social uprising,
teacher training.
Introducción
En las últimas tres décadas, la enseñanza de la historia ha dejado de
concebirse como una práctica centrada exclusivamente en la transmisión de
hechos y fechas, para ser comprendida progresivamente como un espacio
formativo que debe fomentar la interpretación, el juicio crítico y la comprensión
compleja del pasado. Para Carretero (2024), esta transformación ha impulsado una
renovación epistemológica y didáctica en el campo de la didáctica de la historia,
promoviendo la incorporación de competencias del pensamiento histórico como
eje estructurante de la formación ciudadana en contextos democráticos. En este
marco, diversas investigaciones han coincidido en señalar la importancia de
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evaluar el desarrollo del pensamiento histórico en los futuros docentes, no solo
como un criterio de calidad académica, sino como una necesidad ética y política
vinculada a la capacidad de enseñar a pensar históricamente a las nuevas
generaciones de educandos (Seixas y Morton, 2013; Sáiz et al., 2018).
Pensar históricamente implica una serie de operaciones cognitivas
complejas que permiten al sujeto interpretar el pasado como una construcción
situada, contingente y conflictiva. Esta premisa supone, entre otras habilidades, el
uso de fuentes primarias y secundarias, la comprensión de la temporalidad
histórica, la identificación de causas y consecuencias, la empatía con los sujetos
del pasado, el reconocimiento de múltiples perspectivas, y la construcción de
explicaciones interpretativas con base en evidencia. Sin embargo, estas
competencias no emergen de forma espontánea: requieren de procesos formativos
intencionados, progresivos y evaluables (De Leur et al., 2017; Gestsdóttir et al.,
2021; Carril et al., 2022; Carretero, 2024). Por ello, uno de los desafíos más
relevantes de la educación histórica actual es establecer niveles de desarrollo que
permitan describir, valorar y proyectar el aprendizaje del pensamiento histórico en
sus distintas etapas.
Desde esta perspectiva, para Álvarez (2025), la evaluación de los niveles de
pensamiento histórico en la formación inicial docente constituye una herramienta
metodológica clave. Permite diagnosticar el grado de complejidad alcanzado por
los futuros profesores al momento de enfrentarse a la interpretación de hechos
históricos, y al mismo tiempo, ofrece información valiosa para el diseño de
propuestas pedagógicas más exigentes, coherentes y pertinentes. En particular, el
uso de escalas de progresión cognitiva —como la utilizada en este estudio,
compuesta por cinco niveles (nulo, aprendiz, intermedio, avanzado y experto)—,
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posibilita una evaluación cualitativa profunda, que va más allá de la memorización
de contenidos, para centrarse en las estructuras de pensamiento y en la maduración
intelectual de los docentes en formación.
Este artículo tiene por objetivo evaluar los niveles de pensamiento histórico
alcanzados por 102 estudiantes de Pedagogía en Educación Básica y Pedagogía en
Educación Media en Historia, Geografía y Ciencias Sociales de una universidad
pública del sur de Chile, a partir del análisis cualitativo de narrativas escritas sobre
el estallido social de 2019. A través de un sistema de codificación asistido por el
software Atlas.Ti, se evalúa el desempeño de los estudiantes según su capacidad
para articular aprendizajes de primer y segundo orden, interpretar hechos desde
una perspectiva crítica, y situar el acontecimiento analizado en marcos temporales,
políticos y éticos de mayor complejidad.
La elección del estallido social como objeto de análisis no es casual: se trata
de un acontecimiento reciente, cargado de significación política y emocional, que
interpela directamente a los futuros docentes no solo como analistas del pasado
reciente, sino también como sujetos sociales y agentes formativos en contextos de
alta conflictividad (Álvarez, 2024; Álvarez y Rojas, 2025). En este sentido, las
narrativas generadas constituyen expresiones de una toma de posición frente al
devenir histórico del país, al rol de la educación en contextos de crisis y al sentido
público de la historia como disciplina escolar.
Este estudio, al centrar el análisis exclusivamente en los niveles de
pensamiento histórico, busca ofrecer una contribución rigurosa al campo de la
didáctica de la historia, aportando evidencia empírica situada que permita
comprender cómo piensan históricamente los futuros docentes en un contexto de
profunda transformación social. Al mismo tiempo, se plantea como una invitación
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a revisar críticamente los procesos formativos universitarios, sus enfoques
curriculares y sus posibilidades de formar educadores capaces de desarrollar en
sus estudiantes una comprensión crítica, ética y reflexiva del pasado.
1. Metodología
La investigación se desarrolla bajo un enfoque cualitativo, interpretativo y
de diseño no experimental, con un corte transversal (Díaz, 2018; Hernández y
Mendoza, 2018). Su objetivo principal es analizar los niveles de pensamiento
histórico expresados en las narrativas escritas por 102 estudiantes de Pedagogía
en Educación Básica y Pedagogía en Educación Media en Historia, Geografía y
Ciencias Sociales de una universidad pública del sur de Chile. Estos relatos fueron
elaborados a partir de un hecho reciente y de alta carga política y emocional: el
estallido social ocurrido en 2019. Se trata de un estudio de tipo exploratorio que
busca comprender cómo los futuros docentes movilizan competencias históricas
al construir explicaciones narrativas sobre eventos del pasado cercano, desde una
perspectiva formativa, ética y situada.
La muestra fue seleccionada intencionadamente e incluyó estudiantes de
penúltimo y último año de carrera, quienes cursaban asignaturas del eje disciplinar
de historia reciente y/o didáctica de la historia. Este criterio respondió a la
necesidad de observar niveles de pensamiento histórico más consolidados, dada la
proximidad de los participantes con el egreso profesional y su experiencia
acumulada en contextos de práctica. Todos ellos participaron de manera voluntaria
en la actividad evaluativa.
La recolección de datos se efectuó mediante un protocolo de escritura
narrativa que solicitaba a cada estudiante redactar un texto dirigido a un
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destinatario extranjero, explicando desde su perspectiva las causas, características
y consecuencias del estallido social. El instrumento buscó promover una escritura
interpretativa y contextualizada, integrando no solo saberes históricos, sino
también posicionamientos críticos, análisis de fuentes, reflexión ética y
comprensión temporal. Las narrativas resultantes fueron codificadas para su
análisis, garantizando el anonimato de los participantes. Esta actividad se
desarrolló durante los años 2023 y 2024 como parte de una evaluación integradora
de la línea de historia reciente de Chile.
El análisis de las narrativas se realizó mediante codificación cualitativa
asistida por el software Atlas.Ti, utilizando procedimientos de codificación abierta
y categorización temática. Para evaluar el nivel de pensamiento histórico
expresado en los relatos, se aplicó un sistema analítico sustentado en categorías
que abordan tanto aprendizajes de primer orden (tabla 1)—relativos al dominio de
contenidos factuales y conceptuales— como de segundo orden, tales como el uso
de evidencias, la comprensión temporal, la causalidad histórica, la relevancia de
los hechos, la empatía histórica, la dimensión ética, la lectura historiográfica y los
usos sociales de la historia (tabla 2).
Tabla 1. Conceptos de primer orden del pensamiento histórico
Descripción
Ejemplo
Hace referencia al dominio de
información puntual sobre hechos
históricos, tales como nombres
propios, fechas clave, lugares y
acontecimientos relevantes. Es una
base necesaria, aunque
insuficiente, para desarrollar la
comprensión histórica compleja.
Identificar que el Golpe de
Estado en Chile ocurrió el 11
de septiembre de 1973.
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Descripción
Ejemplo
Implica la comprensión de
categorías analíticas que permiten
interpretar los hechos históricos,
facilitando la construcción de
explicaciones más elaboradas.
Supone ir más allá de la
memorización, para entender los
conceptos en relación con sus
contextos.
Explicar el concepto de
“dictadura” a partir de las
características del régimen
militar chileno (1973-1990).
Fuente: Versión basada en las propuestas de Seixas y Morton (2013), de Sáiz y
Domínguez (2017) y de Álvarez (2020). Extraída de Álvarez (2021, p. 8).
Tabla 2. Aprendizajes de segundo orden del pensamiento histórico
Categoría
Descripción
Ejemplo
Evidencias
históricas
Capacidad para analizar, contrastar
e interpretar fuentes diversas
(escritas, visuales, orales) con el fin
de construir explicaciones
fundamentadas sobre el pasado.
Comparar testimonios orales
de exiliados para
comprender distintas
vivencias del golpe militar
en Chile.
Tiempo histórico
Comprensión del carácter relativo
del tiempo en la historia,
distinguiendo procesos de cambio,
continuidad, simultaneidad y
duración.
Relacionar la crisis
económica de 1982 con las
políticas implementadas en
dictadura desde 1975.
Relevancia histórica
Habilidad para seleccionar y
jerarquizar hechos según su
impacto en el presente o su
significado para determinadas
comunidades, considerando
memoria, identidad y ciudadanía.
Explicar por qué el
movimiento estudiantil de
2011 sigue influyendo en el
debate sobre la educación
pública chilena.
Interpretaciones
historiográficas
Reconocimiento de que los relatos
históricos son construcciones
interpretativas influenciadas por
marcos teóricos, intereses políticos
o contextos culturales.
Comparar lecturas
conservadoras y críticas
sobre el legado de la
transición democrática en
Chile.
Causas y
consecuencias
Análisis de las múltiples causas
que originan los hechos históricos
y de sus efectos a corto, mediano y
largo plazo.
Analizar cómo las reformas
económicas del régimen
militar de Pinochet
incidieron en la desigualdad
social postdictadura.
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Categoría
Descripción
Ejemplo
Dimensión ética
Reflexión crítica sobre las acciones
humanas en su contexto,
considerando dilemas morales sin
aplicar juicios anacrónicos.
Valorar las decisiones de
jueces durante la dictadura
de Augusto Pinochet, a la
luz de los derechos humanos
de la época.
Empatía histórica
Capacidad de comprender el punto
de vista de los sujetos del pasado,
situándose en su contexto
sociocultural sin juzgarlos desde el
presente.
Entender por qué algunos
jóvenes apoyaron el régimen
militar desde la perspectiva
de su contexto familiar y
educativo.
Usos de la historia
Análisis de cómo el pasado es
utilizado por distintos actores para
construir discursos políticos,
identitarios o ideológicos en el
presente.
Examinar cómo ciertos
sectores apelan a la figura de
Arturo Prat para promover
valores patrióticos en la
actualidad.
Fuente: Versión ajustada de Álvarez (2021, pp. 8-9) y basada en las propuestas
de Seixas y Morton (2013), de Sáiz y Domínguez (2017) y de Álvarez (2020).
Las dimensiones previstas en las tablas 1 y 2 fueron evaluadas mediante una
escala de cinco niveles de logro (nulo, aprendiz, intermedio, avanzado y experto),
descrita detalladamente en la tabla 3. Este sistema permitió caracterizar las
competencias cognitivas movilizadas por los futuros docentes y establecer
comparaciones cualitativas en función de su desempeño.
Tabla 3. Niveles de logro del pensamiento histórico
Nivel de logro
Descripción
Nulo
No se evidencia ningún aprendizaje de segundo orden ni un manejo
adecuado de contenidos históricos. El relato contiene errores graves,
uso de estereotipos o desviaciones temáticas que impiden una
comprensión mínima del pasado. Se observa una ausencia total de
análisis o contextualización.
Aprendiz
Se identifican uno o dos aprendizajes de segundo orden en conjunto
con información factual básica. Las narrativas se organizan de forma
lineal, priorizando la descripción de hechos sobre su interpretación,
con escasa profundidad analítica o uso de fuentes.
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Intermedio
Se logra articular parcialmente contenidos históricos con tres o cuatro
aprendizajes de segundo orden. Las explicaciones muestran cierta
complejidad causal y contextual, aunque limitadas en profundidad o
en el contraste de perspectivas. Pueden incluir fuentes sin un análisis
sistemático.
Avanzado
Existe una integración consistente entre conocimientos históricos y al
menos cinco o seis aprendizajes de segundo orden. Las narrativas son
argumentativas, contextualizadas y muestran capacidad para
reconocer interpretaciones múltiples, evitando simplificaciones o
juicios anacrónicos.
Experto
La narrativa demuestra una articulación compleja entre saberes
declarativos y siete u ocho aprendizajes de segundo orden. Se
incluyen fuentes diversas, se emplean marcos historiográficos y se
emiten juicios éticamente informados. El estudiante asume una
postura crítica y reflexiva frente al conocimiento histórico.
Fuente: Versión ajustada de la propuesta de Álvarez (2021, p. 9)
El procedimiento analítico se fundamentó en un enfoque hermenéutico
orientado a la comprensión del sentido de las narrativas, considerando no solo qué
se dice en los textos, sino cómo se construye el conocimiento histórico, desde qué
posición enunciativa se formula y con qué recursos argumentativos se articulan
las explicaciones. La codificación fue realizada por un equipo de investigadores,
con procesos de triangulación y resolución consensuada de discrepancias. Esta
estrategia favoreció una interpretación robusta y sistemática, identificando
patrones de desempeño, regularidades y particularidades, especialmente en los
niveles más altos de desarrollo cognitivo, que constituyen el foco principal del
estudio.
2. Resultados y discusión
El análisis de los 102 textos narrativos elaborados por los futuros docentes
refleja un panorama formativo promisorio, donde predominan los niveles
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intermedio y avanzado, lo que da cuenta de una apropiación significativa de
competencias interpretativas, éticas y argumentativas. A continuación, se presenta
la distribución de estos niveles en la muestra analizada:
Tabla 4. Distribución comparativa del nivel de desarrollo del pensamiento histórico
Nivel de desarrollo
Cantidad de participantes (%)
Nulo
0 (0,00%)
Aprendiz
3 (2,94%)
Intermedio
55 (53,92%)
Avanzado
40 (39,22%)
Experto
4 (3,92%)
Total
102 (100%)
Fuente: Elaboración propia (2025)
Esta distribución permite dar paso a un análisis cualitativo más profundo,
centrado en las características narrativas que distinguen cada uno de los niveles
identificados. A través del examen de fragmentos representativos de los relatos,
es posible reconstruir cómo se manifiestan las competencias del pensamiento
histórico en los distintos grados de desarrollo, considerando tanto la articulación
de saberes declarativos como el manejo de aprendizajes de segundo orden. Este
abordaje permite caracterizar los logros alcanzados e identificar los desafíos
formativos persistentes en la formación inicial del profesorado. En los siguientes
apartados, se analizan en detalle las producciones que corresponden a los niveles
nulo, aprendiz, intermedio, avanzado y experto, con énfasis en sus rasgos
estructurales, argumentativos y epistémicos más significativos.
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2.1. Nivel nulo
De acuerdo con la escala de progresión utilizada, el nivel nulo se caracteriza
por una ausencia total de aprendizajes de segundo orden, presencia de errores
históricos notables y desajustes significativos respecto a los objetivos propuestos
en la consigna narrativa (Álvarez, 2021; Álvarez y Rojas, 2025). En el caso de la
muestra analizada, no se registraron narrativas clasificadas en este nivel, lo que
constituye un indicador relevante sobre el piso formativo de los futuros docentes.
Este hallazgo revela que la totalidad de los participantes logró al menos una
mínima articulación entre conocimientos declarativos y competencias históricas
básicas, evitando producciones descontextualizadas, anacrónicas o sin pertinencia
historiográfica.
Aunque el nivel nulo se define como una categoría de alerta —donde se
concentran textos que reproducen juicios morales acríticos, errores fácticos
groseros, o desviaciones temáticas importantes—, la inexistencia de este tipo de
narraciones en el corpus estudiado puede interpretarse como evidencia del impacto
de una formación disciplinar sólida, que ha conseguido evitar el uso espontáneo o
anecdótico del pasado. En esta línea, los resultados son consistentes con la
orientación crítica que promueven los programas de Historia en la universidad
pública chilena, especialmente en cursos avanzados, donde se enfatiza el uso
pedagógico y ético de la historia en contextos socialmente conflictivos.
Este dato es significativo desde un punto de vista pedagógico: implica que
incluso los estudiantes ubicados en el nivel aprendiz han internalizado elementos
mínimos de las competencias de análisis, contextualización y juicio histórico. Así,
el hecho de que el nivel nulo no esté presente en esta muestra no constituye una
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omisión, sino una evidencia empírica que refuerza la calidad del proceso
formativo en los tramos terminales de la formación docente en Historia.
2.2. Nivel aprendiz
Las narrativas clasificadas en el nivel aprendiz correspondientes al 2,94%
del total se caracterizan por presentar una estructura cronológica básica, centrada
en la descripción secuencial de los hechos, sin mayor profundización en las causas,
consecuencias o dimensiones interpretativas del fenómeno histórico abordado. En
este nivel, los relatos evidencian uno o dos aprendizajes de segundo orden —como
la noción de tiempo histórico o la relevancia de los hechos—, aunque de forma
incipiente, con un uso limitado de fuentes y escasa problematización.
Un ejemplo representativo de este nivel se observa en la narrativa 7, donde
el estudiante describe los eventos de octubre de 2019 de manera lineal,
reconociendo el malestar social acumulado, pero sin vincularlo con procesos
históricos previos ni con interpretaciones más complejas: “El estallido social se
originó por el alza del pasaje del metro, pero fue solo la gota que rebalsó el vaso.
Por años, las personas aguantaron abusos, sueldos bajos, pensiones indignas, hasta
que dijeron basta”. Este fragmento da cuenta de un conocimiento declarativo
mínimo —como el detonante del conflicto— y de una incipiente noción de
causalidad histórica, al aludir a un malestar social acumulado. Sin embargo, el
tratamiento del hecho es superficial y carece de una problematización más
profunda de los factores estructurales que dieron origen a la protesta.
El estudiante no recurre a fuentes específicas ni establece relaciones
explícitas con procesos históricos de mayor duración, como la implementación del
modelo neoliberal en dictadura o las limitaciones del pacto de transición. La
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expresión utilizada —“la gota que rebalsó el vaso”—, aunque efectiva en términos
comunicativos, opera más como metáfora emocional que como categoría analítica,
reforzando una explicación inmediata y lineal de los hechos. Este tipo de
formulación, aunque comprensible desde una perspectiva experiencial, no permite
una lectura compleja del conflicto ni fomenta el desarrollo de una interpretación
histórica compleja.
Otra narrativa del mismo nivel, identificada como narrativa 25, recurre a una
descripción empática del contexto chileno, pero sin integrar una reflexión ética ni
un análisis del uso de la historia o de la construcción de identidades sociales: “Por
estos motivos, miles de personas se aburrieron y se cansaron de las injusticias y
decidieron salir a luchar a protestar por sus hijos, nietos, hermanos, sobrinos y por
las futuras generaciones”. Esta evidencia presenta una fuerte carga emocional y
una intención empática clara hacia los actores del estallido social, lo que evidencia
una dimensión afectiva del posicionamiento frente al pasado reciente. No obstante,
esta aproximación se construye desde una lógica testimonial más que desde una
argumentación histórica, lo que limita su valor interpretativo y heurístico.
La narrativa se enmarca en un discurso moralizante y relacional que prioriza
la identificación afectiva con las víctimas de la injusticia, pero omite elementos
clave para el análisis histórico, como la contextualización de los hechos, la
identificación de causas estructurales o la reflexión sobre las consecuencias
políticas del movimiento. Aunque el relato alude al cansancio social y a la protesta
como expresión de ruptura generacional, no profundiza en los procesos históricos
que generaron esas condiciones ni en los mecanismos institucionales implicados.
Tampoco se hace uso de fuentes ni se observa una conciencia del carácter
interpretativo de la historia.
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Del mismo modo, puede identificarse una aproximación inicial a la categoría
de relevancia histórica —al vincular el pasado con las “futuras generaciones”—,
pero dicha conexión permanece en un plano declarativo y genérico, sin evidencia
de análisis temporal, ético o causal más elaborado. La ausencia de categorías
conceptuales propias del campo disciplinar refuerza la lectura experiencial y
anecdótica de los acontecimientos.
En síntesis, las narrativas clasificadas en el nivel aprendiz dan cuenta de un
dominio elemental de la temporalidad histórica y del reconocimiento de ciertos
hitos relevantes del pasado reciente, pero adolecen de una articulación sistemática
entre saberes conceptuales, heurísticos y éticos. La mayoría de estos relatos se
organiza en torno a una estructura cronológica lineal, basada en la descripción
secuencial de los hechos, sin desplegar análisis causales complejos ni integrar
múltiples perspectivas de interpretación. Si bien algunos fragmentos muestran una
empatía inicial hacia los actores sociales involucrados o intentan situar los
acontecimientos en un marco temporal más amplio, estas aproximaciones suelen
ser de carácter intuitivo o emocional, más que construcciones argumentativas con
sustento histórico.
Este nivel formativo refleja un estadio temprano del pensamiento histórico,
en el que los estudiantes comienzan a tomar conciencia del pasado como una
construcción significativa, pero aún no cuentan con las herramientas analíticas
necesarias para desarrollar explicaciones críticas, éticamente informadas o
sostenidas en evidencias. La ausencia de referencias explícitas a fuentes, el uso
limitado de categorías historiográficas y la escasa problematización del relato
dominante dan cuenta de una comprensión aún superficial de la historia como
discurso interpretativo. Desde esta perspectiva, los relatos de este nivel no pueden
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ser desestimados, sino comprendidos como expresiones incipientes de un
pensamiento histórico en proceso de formación, marcado por el tránsito desde la
experiencia vivida hacia la comprensión estructurada del acontecimiento.
En consecuencia, estas narrativas evidencian la necesidad de fortalecer
procesos formativos que promuevan no solo la incorporación activa de fuentes y
categorías disciplinares, sino también la construcción de marcos interpretativos
más densos, el ejercicio del juicio ético contextualizado y el reconocimiento del
carácter situado y conflictivo de la historia. Esta premisa, para González et al.,
(2020) y Miralles et al., (2024), implica avanzar hacia una didáctica que desafíe la
reproducción de hechos y que propicie, mediante experiencias narrativas guiadas,
la exploración crítica de los discursos del pasado, sus usos en el presente y sus
implicancias para la formación ciudadana. En términos pedagógicos, estos
docentes en formación representan un punto de partida legítimo, pero que requiere
un acompañamiento sistemático, sostenido y reflexivo, orientado a la progresión
cognitiva, para que puedan alcanzar niveles más complejos del pensamiento
histórico y asumir con solvencia su rol como mediadores críticos del conocimiento
histórico en el aula escolar.
2.3. Nivel intermedio
El nivel intermedio representa el segmento más numeroso de la muestra
analizada, abarcando al 53,92% del total de las narrativas. Este grupo se
caracteriza por una articulación parcial entre contenidos declarativos y
aprendizajes de segundo orden, con énfasis en el uso de explicaciones causales,
una cierta contextualización histórica y la incorporación inicial de fuentes o
conceptos historiográficos. Aunque los relatos aún presentan limitaciones en
cuanto a la diversidad de perspectivas y profundidad analítica, evidencian un
Clío. Revista de Historia, Ciencias Humanas y Pensamiento Crítico
ISSN: 2660-9037 / Provincia de Pontevedra - España
Álvarez Sepúlveda, Humberto
Narrar el estallido, pensar la historia: niveles
de pensamiento histórico en la formación
docente de una universidad pública chilena
Año 5
, No. 10, julio
-diciembre, 202
5
Página
1798
avance significativo respecto al nivel aprendiz, especialmente en su capacidad
para construir sentidos históricos situados.
Un ejemplo ilustrativo proviene de la narrativa 18, donde la autora señala:
El estallido social no fue un hecho aislado, sino el resultado
acumulado de años de injusticias estructurales. Desde la dictadura
hasta hoy, muchas de las instituciones del país no han cambiado su
lógica de funcionamiento. Las protestas evidencian el cansancio
colectivo frente a un sistema que excluye.
Este fragmento evidencia una articulación incipiente entre saberes
declarativos y aprendizajes de segundo orden, particularmente en lo referido a la
categoría de causas y consecuencias, ya que propone una explicación que
trasciende el hecho puntual de octubre de 2019 y lo sitúa dentro de una línea de
continuidad histórica. Además, la narrativa presenta una comprensión básica del
tiempo histórico porque establece un vínculo entre pasado y presente que conecta
la dictadura con las protestas actuales, lo que sugiere una conciencia del carácter
estructural del conflicto social. A su vez, se identifica un intento de interpretación
más allá de lo fáctico, a través del uso de conceptos como “injusticias
estructurales” o “sistema que excluye”, que apuntan a una explicación causal de
mayor complejidad. No obstante, el análisis permanece en un plano general, sin
incorporar fuentes específicas ni categorías historiográficas explícitas que
permitan sostener o contrastar dicha interpretación.
El relato también contiene elementos que podrían relacionarse con la
dimensión ética, especialmente al denunciar el carácter excluyente del sistema,
aunque esta reflexión no se desarrolla plenamente ni se vincula con marcos
valorativos definidos. La ausencia de citas, referencias o una problematización
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Álvarez Sepúlveda, Humberto
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explícita de los discursos históricos o mediáticos, limita el alcance crítico del
texto, situándolo en una fase intermedia de desarrollo del pensamiento histórico.
De forma similar, la narrativa 35 articula varias dimensiones de dicho
metaconcepto:
El estallido fue una respuesta a décadas de exclusión. Aunque las
reformas prometidas post dictadura buscaron estabilizar el país, el
modelo económico siguió siendo el mismo. Esto generó una falsa
sensación de progreso que encubría profundas desigualdades. No es
casualidad que muchas consignas apelaran a la memoria colectiva de
luchas pasadas.
Este fragmento muestra una mayor densidad interpretativa respecto a los
niveles anteriores, ya que incorpora múltiples factores causales, nociones de
continuidad histórica y referencias al uso social de la memoria como recurso
político. En términos de pensamiento histórico, se identifica una integración
parcial de al menos tres aprendizajes de segundo orden: causas y consecuencias,
continuidad y cambio y usos de la historia. La narrativa establece una conexión
explícita entre la persistencia del modelo económico impuesto en dictadura y las
condiciones estructurales de desigualdad que motivaron la protesta, lo que sugiere
una comprensión temporal más compleja del proceso histórico. A su vez, se hace
alusión a la función simbólica de la memoria colectiva en el presente, revelando
una incipiente conciencia sobre cómo se resignifican luchas pasadas en contextos
de conflicto actual.
Si bien el texto presenta una estructura argumentativa más desarrollada que
los relatos del nivel aprendiz, aún se observan ciertas limitaciones. La
interpretación no se apoya en fuentes específicas ni en perspectivas
historiográficas contrastadas, lo que restringe su alcance crítico. Además, el
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concepto de “falsa sensación de progreso”, aunque sugerente, no se problematiza
desde un marco teórico o empírico concreto, lo que debilita su potencial
explicativo. Del mismo modo, el juicio ético aparece insinuado —al denunciar las
desigualdades encubiertas—, pero no se profundiza desde una reflexión situada en
contextos históricos o normativos claros.
En general, las narrativas de este nivel se distinguen por incorporar múltiples
factores causales, integrar categorías disciplinares como “modelo neoliberal”,
“transición democrática” o “desigualdad estructural”, y ofrecer explicaciones con
mayor densidad argumentativa respecto a los niveles iniciales. Estas producciones
no se limitan a describir hechos, sino que buscan establecer conexiones entre
procesos históricos de larga duración y el presente, lo que denota una comprensión
más compleja de la temporalidad, así como un intento por interpretar el estallido
social dentro de marcos estructurales y contextuales más amplios. En esta línea,
las y los estudiantes demuestran avances importantes en la articulación entre
saberes declarativos y aprendizajes de segundo orden, especialmente en las
categorías de causalidad, continuidad y relevancia histórica.
No obstante, persisten ciertas debilidades que limitan el potencial crítico de
estas narrativas. En varios casos, el uso de fuentes es implícito o genérico, sin una
problematización rigurosa de su procedencia, contexto o intencionalidad. Del
mismo modo, aunque algunos relatos exhiben una sensibilidad ética ante las
injusticias del pasado y del presente, esta dimensión no siempre se traduce en una
reflexión explícita sobre los juicios de valor emitidos ni sobre las condiciones
históricas que los justifican. Además, el carácter interpretativo de la historia no
siempre es asumido de forma consciente, lo que restringe la posibilidad de